Qu’est-ce que le « bon » travail enseignant : entre attentes institutionnelles et réalités de terrain

Comment des professeures des écoles expérimentées envisagent-elles ce qui constitue un « bon » travail ? Celui qui, malgré les transformations de leur métier et leurs difficultés à tenir ensemble toutes ses dimensions, leur apporte de la satisfaction et du sens ? Des étudiantes en master MEEF premier degré de l’académie de Nantes montrent toute la délicatesse de cette représentation du travail quotidien, et de ses conditions de possibilité dans un contexte de pénurie dans les services publics. Cet article – qui sera suivi d’un autre – est le résultat de leur enquête.

Dans un contexte marqué par la bureaucratisation croissante de leur activité et des injonctions contradictoires¹, les enseignantes² ayant participé à notre enquête, dans près de vingt écoles socialement variées de l’académie de Nantes, engagent, souvent de manière informelle et surtout pour elles-mêmes, des définitions de ce qu’elles considèrent comme un travail réussi. Ses contours sont variables, mais il est toujours celui qui donne du sens.

Dans nos différents lieux de stage, au cours de notre formation professionnelle, nous avons observé et interrogé de nombreuses enseignantes et leurs réponses sont variées : « Un travail où je m’investis » (Sophia, CP, 2025) ; « Un travail carré qui prévoit les bons élèves, les moyens et les faibles » (Sophia, CP, 2025), qui fait « progresser chaque élève à son rythme » (Émeline, CE1 en REP, 2025), où l’on se rend « compte que les élèves ont appris quelque chose » (Claire, CE1 en REP, 2025).

Nos entretiens montrent que la définition du travail réussi varie selon de nombreuses caractéristiques, la rendant très incertaine en fonction des contextes.

Divers paramètres comme le nombre d’élèves dans la classe, leur langue maternelle, leurs besoins spécifiques, les compétences déjà acquises ou tout simplement le niveau de classe, font varier la perception que les professeures des écoles engagent du « bon » travail.

Les élèves à besoins éducatifs particuliers sont un enjeu de travail crucial pour l’enseignante, souvent à double tranchant : un élève qui ne progresse pas peut « démoraliser » l’enseignante, tandis qu’un élève présentant des difficultés mais qui va faire des progrès même ponctuels sera perçu comme une source d’épanouissement pour l’enseignante. Plusieurs témoignages le confirment.

« Quand un élève en difficulté a réussi à faire quelque chose qu’il ne faisait pas : par exemple, j’ai Mario qui a réussi à écrire des mots croisés. En début d’année, il n’écrivait même pas les lettres de son prénom et là, il a fait toutes les lettres d’une grille de mots croisés. Donc quand tu vois des progrès, je me dis “ma journée s’est bien passée”. » (Bérangère, MS-GS, 2025)

Le fait d’avoir un nouveau groupe-classe tous les ans et de faire face à son effervescence nécessite aussi une adaptation permanente. Selon ce groupe, l’enseignante considère, de manière implicite et souvent inconsciente, devoir concentrer son travail sur une dimension du rapport pédagogique, plutôt sur la gestion de classe ou sur les apprentissages. Émeline souligne cette idée : « Ce qui me vient à l’esprit, c’est qu’en fait, le bon travail enseignant […] ça change vraiment d’une année sur l’autre, d’une classe à l’autre. Enfin, c’est jamais la même chose. » (CE1, REP, 2025) Les définitions même du « bon » travail fluctuent d’une année à l’autre et dépassent la seule volonté de l’enseignante, la conduisant à s’adapter à des facteurs qu’elle doit gérer et qu’elle ne maitrise pas toujours.

Sophia précise : « Parce que t’as jamais les mêmes élèves. Donc, là, cette année j’ai une classe difficile. J’anticipe pas assez le fait que j’ai huit élèves à la ramasse. Je prévois des choses, mais en fait, le bon travail [ici], c’est quand tu arrives à avoir à la fois du résultat sur des enfants faibles ou moyens, et pour autant, ceux qui sont bien avancés ne s’ennuient pas. Donc il faut vraiment… prévoir plus pour les enfants qui vont plus vite. J’en ai même à qui je fais faire rapidement le travail d’apprentissage des sons et puis, je leur donne un tout autre travail à faire à côté. C’est ça qui demande du temps. C’est ça qui fait que tu réussis plus ou moins une journée. » (Sophia, CP, 2025)

« Parce que c’est vrai que nous, on est quand même en classe dédoublée, donc on nous demande de travailler en petits groupes avec les élèves, et par groupe de besoin. Donc on va dire que oui, une journée où je vais trouver que ça a été réussi, c’est quand j’ai pu avoir dans ma journée un groupe de besoin où ça a fonctionné. » (Émeline, CE1 en REP, 2025)

Le contexte social et géographique (éducation prioritaire, milieu urbain ou rural, quartier favorisé ou défavorisé, etc.) influence les priorités professionnelles et les critères de réussite des enseignantes. En REP (réseau d’éducation prioritaire), le « bon » travail est souvent associé à la capacité à répondre à des besoins éducatifs plus nombreux, à gérer une forte hétérogénéité et à l’injonction de travailler par petits groupes de besoins en raison du dédoublement des classes. À l’inverse, hors éducation prioritaire, le « bon » travail peut consister davantage à se centrer sur les apprentissages du programme.

Le « bon » travail dépend alors des configurations professionnelles dans lesquelles s’inscrivent les enseignantes. Certaines enseignantes expliquent que la qualité du travail repose aussi sur la nécessaire coopération entre collègues. « Collaborer avec l’Atsem. On forme un vrai binôme, et c’est essentiel pour un bon travail en maternelle. » (Coralie, GS, 2025)

Nos observations montrent alors que les enseignantes tendent à évaluer la qualité de leur travail au regard de ce que font les autres enseignantes. Dans un contexte de réformes répétées et alors que la définition de leur travail dépend d’abord de critères qu’elles ne maitrisent pas, la représentation individuelle du « bon » travail rebondit souvent sur ce que font, ou ne font pas, les collègues. Nos entretiens font état de ces références multiples au travail des autres pour dire son propre travail.

Dans un métier marqué par une charge émotionnelle importante, la fatigue ou l’état psychosocial influence directement la manière de conduire la classe et d’évaluer le déroulement d’une journée. Une baisse de patience ou d’énergie peut ainsi modifier le travail de préparation, les interactions avec les élèves et le ressenti professionnel.

« Il y a moi, mon état ou des moments où je suis fatiguée, parce que je ne suis pas bien ou que c’est un jour où je n’ai pas la patience. » (Claire, CE1 en REP, 2025)

« Quand les consignes ne sont pas bien passées, et que tu n’as pas prévu le bon matériel, tu n’as pas prévu les bonnes aides, du coup tu ne peux pas travailler avec ceux avec lesquels tu as prévu de travailler comme tu l’as pensé. » (Émeline, CE1 en REP, 2025). Ces éléments soulignent que le « bon » travail ne relève pas uniquement des apprentissages ou du contexte scolaire, mais aussi des ressources personnelles et professionnelles disponibles à un moment donné.

Ces différences relevées montrent les tensions entre ce que les enseignantes aimeraient faire, ce qui est attendu et ce qui se passe vraiment dans la classe, nous amenant à analyser maintenant la tension constante chez les enseignantes entre deux dimensions du métier qui viennent modeler la définition du « bon » travail : les apprentissages des élèves et leur bienêtre.

Certaines enseignantes se focalisent sur la transmission des connaissances, qu’elles considèrent être comme le fondement de leurs préoccupations et ainsi, du « bon » travail à effectuer.

Par exemple, pour définir le « bon » travail, Bérangère (MS-GS) évoque directement l’importance des contenus d’apprentissage : « Déjà, quand ce que j’ai préparé, ça a marché, tu vois quand les enfants, ils ont adhéré à ce que je leur ai proposé. » Émeline (CE1) poursuit : « Déjà, c’est une journée où j’ai réussi à faire ce que j’ai prévu, où j’ai l’impression que chaque élève a un peu progressé, a été au travail. Et puis où les élèves ont pu être un petit peu, pour certains, autonomes, pour d’autres avoir le bénéfice de travailler en petits groupes. » Claire (CE1) confirme cette perspective, et selon elle, faire du « bon » travail, « c’est le fait de se rendre compte que les élèves ont appris quelque chose. De se dire que moi, je savais ce que je voulais leur apprendre et que je me rends compte qu’eux, ils ont effectivement appris ce qui était prévu. »

Nos entretiens montrent aussi que les apprentissages ne peuvent être dissociés du bienêtre des élèves. Une part importante du travail enseignant consiste à garantir un cadre de travail sécurisant, à gérer les comportements, les émotions et les conflits des élèves, et à instaurer un climat serein. Ce travail, peu valorisé, est pourtant une condition indispensable à l’entrée dans les apprentissages.

En fonction du niveau de classe ou lorsque le climat de classe est difficile, les priorités des enseignantes se tournent vers la régulation et la gestion de groupe, et les objectifs d’apprentissages deviennent alors secondaires. Par exemple, Coralie (GS) nous dit : « Certains jours, je sors de classe en me disant que j’ai surtout assuré la logistique : gérer les conflits, accompagner les frustrations, recadrer les comportements. Ce n’est pas ce que je préfère, mais c’est aussi ça, le bon travail enseignant en maternelle : maintenir un cadre sécurisé pour que les apprentissages soient possibles. »

« Dans mes priorités, il y a le fait de maintenir une ambiance sereine. Sans climat calme et bienveillant, aucun apprentissage ne prend. » (Coralie, GS, 2025)

En conclusion, le « bon » travail n’est pas réduit à la transmission des savoirs, ni à la seule prise en compte du bienêtre des élèves, mais évolue de manière permanente entre différentes dimensions du travail, dont certaines sont maitrisées et d’autres non. Dans cet espace, les enseignantes ne peuvent que faire varier leur définition du travail bien fait et ainsi, donner du sens à leur activité.

Cette tension met en lumière la complexité du travail réel des enseignantes, souvent éloignée des prescriptions institutionnelles et des représentations idéalisées du métier. Cela amène à interroger dans quelle mesure la formation et les politiques éducatives pourraient s’adapter à cette complexité du métier, sans réduire la richesse et la dimension humaine du travail enseignant.

À lire également sur notre site

Travailler collectivement, une question de santé ?, par Françoise Lantheaume (article payant)

Quinze faux amis, par Patrick Picard (article payant)

Connaitre son métier, par Olivier Maulini (article payant)

Le temps des enseignants, par Alexandra Rayzal et Jean-Michel Zakhartchouk

Sur notre librairie

1. Sylvain Broccolichi, Sandrine Garcia, « “On n’a pas le temps d’aider les élèves en difficulté !”, Alourdissement du travail des professeurs des écoles et processus de tri des élèves », Sociétés contemporaines, 2021/3 n°123 ; Serge Katz, Florence Legendre, Pierre-Yves Connan et Frédéric Charles, « Ce que font les “besoins éducatifs particuliers” aux professeurs des écoles. L’extension du domaine du handicap comme remise en cause de la professionnalité enseignante », Agora débats/jeunesses 2021/1 n° 87.
2. Compte tenu du fait que les professeures des écoles sont pour 85 % des femmes, nous faisons le choix d’écrire au féminin.
3. Séminaire de sociologie organisé par Ludivine Balland, maitresse de conférences en sociologie à l’Inspé de Nantes, Nantes Université, et chercheuse au Centre nantais de sociologie (CENS UMR 6025).
4. Lors d’une enquête collective sur la restauration dans les Crous, Ludivine Balland, Mary David et Fanny Vincent utilisent l’entrée du « bon » travail pour comprendre ce qui donne du sens au travail quotidien réalisé, au-delà des définitions qu’une organisation assigne à ses travailleurs, cf. Ludivine Balland, Mary David, Fanny Vincent, « Au service du public. Le “bon travail” ouvrier dans la restauration du CROUS », La Nouvelle revue du travail, n° 23, 2023.