Accueil > L’actualité vue par le CRAP > Comment j’ai mis le socle commun en place


Socle commun et travail par compétences

Comment j’ai mis le socle commun en place

20 mai 2013

Après le séminaire qui a rassemblé fin mars une cinquantaine de personnes issues du collectif « Socle commun, promesse démocratique » (SGEN, SE-UNSA, CRAP-Cahiers pédagogiques et Education & Devenir) pour un travail en plénière et en ateliers, des enseignants et formateurs vont répondre à quelques questions. Le travail par compétences et le socle commun, c’est possible, nous disent-ils. Oui, mais comment ?
Aujourd’hui, Roseline Ndiaye, professeure de SVT.


Pour vous quand a commencé le socle ?

JPEG - 27.5 ko
Roseline Ndiaye

Pour moi le socle a commencé en 2006 : quand j’ai vu le texte ministériel, j’ai compris que c’était une chance. Il correspondait à ce que j’attendais depuis longtemps. Il est vrai qu’en SVT on travaillait depuis longtemps par compétences. A mon souvenir j’en entendais parler depuis les programmes de 1996 : on nous demandait de développer les grands thèmes s’informer, communiquer, réaliser, raisonner. De plus, on nous demandait autant que possible de le faire en interdisciplinarité, avec les itinéraires de découvertes. Mais à chaque fois que l’on mettait en oeuvre ces compétences, aucune autre possibilité de mettre en valeur ces capacités que de les évaluer avec des notes fourre-tout.
Pourtant, on en passait du temps avec les inspecteurs, à voir en quoi consistaient ces compétences. Il faut dire que dans l’académie de Versailles où j’étais à l’époque, 2 fois par an les inspecteurs nous conviaient à réfléchir avec eux sur ce sujet, et en plus nous proposait de nous retrouver ensemble,en réunion de bassin, pour construire des séquences qui allaient dans ce sens. Vous comprenez donc que le socle commun était largement attendu.

Et alors comment avez-vous mis en relation compétence et socle ?

Quand en 2006 les compétences sont arrivées, difficile de s’y retrouver entre savoir faire et connaissances, chacun y allait de sa grille, bien sur illisible par les élèves vu le nombre d’item à tester. Je me suis alors creusé la tête pour proposer une grille lisible à mes élèves.
Les élèves étaient tous convaincus, ils voyaient tous l’intérêt de mettre en valeur ce qu’ils savent faire, et sont parfois excellents, et d’avoir vue sur les compétences qu’ils doivent améliorer...

Mais ils n’avaient pas conscience que la grille n’est qu’un outil d’évaluation et qu’elle ne sert a rien si l’on n’évalue pas des compétences. Mais qu’est- ce qu’une compétence ? Tel a été le noeud de mon incompétence.
La difficulté de la compétence tient à l’interdisciplinarité et à l’acquisition du savoir faire d’un individu aux connaissances multiples . Donc première étape : on vérifie le savoir faire ( ou opération mentale) au travers d’ un contenu, et en cas d’incompétence on y revient. Mais ce n’est pas, être compétent que de savoir reproduire un savoir faire. Encore faut-il pouvoir changer le contexte (ou la tache à effectuer) dans lequel on met en oeuvre ce savoir faire. Quand l’élève en est capable il est bel et bien compétent.
Et finalement si je regarde bien mes grilles de compétences elles se résument souvent à des grilles d’acquisition de savoir faire.

Et les compétences dans l’affaire ?

Vous me voyez donc désappointée dans mes compétences qui n’en sont pas. Mon "salut" est venu de la tache complexe. Elles ont tout de l’ancien problème de math ou de la question de philo et permettent d’utiliser un savoir faire, tout en le joignant au raisonnement de la démonstration et en l’adaptant au contexte donné.
Bon d’accord c’est un exercice difficile, mais il est adaptable à tous les niveaux de savoir faire et ne doit surtout pas être commencé en troisième pour donner une conclusion sur la capacité à la mettre en oeuvre en fin d’année.

On est donc bien dans l’interdisciplinarité ?

Bien sur ! L’acquisition du savoir faire est interdisciplinaire, le contexte de la tache complexe, peut-être uni ou pluridisciplinaire, l’acquisition du raisonnement est pluri-disciplinaire. Seul le travail de l’élève est disciplinaire, bien que ses connaissances soient complexes et interdisciplinaires.

Roseline Ndiaye, professeure de SVT


Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans tes classes ?

JPEG - 36.6 ko
Baptiste Guillard

Personnellement, j’ai commencé ponctuellement en attribuant des rôles tournants aux équipes de quatre élèves et en évaluant positivement notamment leur implication. Très vite, j’ai eu besoin d’outils, d’indications pour cadrer mes essais, de baliser un peu mes sorties de route du cours « dialogué ». D’autres s’y étaient mis aussi et nous avons imposé, à plusieurs, par exemple l’idée que certaines salles de classe soient disposées préférentiellement en ilots.

Qu’est-ce qui a alors aidé au travail collectif ?

Concernant le travail collectif, j’ai simplement eu besoin de mes collègues, de les écouter, d’apprendre d’eux qui eux aussi se lançaient, dans les ilots bonifiées pour la collègue d’Anglais, vers un enseignement plus coopératif pour le collègue d’Histoire, dans un travail plus réflexif avec une collègue de Mathématiques, dans l’utilisation des schémas heuristique avec la documentaliste... Nous avons aussi tenté avec la collègue de Physique et quelques autres de nous fixer un objectif commun, comme d’évaluer de façon critériée en plus ou à la place des notes dans une classe de 5e.
Nous avons également constitué ensemble un tableau d’échelles descriptives multi-matières, et fait évolué le bulletin. Jusqu’à aboutir à des conseils de classe qui jouent leur rôle de conseil en présence des parents et des élèves.

Quel bilan en tires-tu : qu’est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Alors, déjà, il s’agit tout simplement de faire ce que l’on a envie de faire, ce qu’on sait faire-faire à ses élèves : exposé, panneau, recherche, débat, jeu de rôle, préparation de visite, rencontres, une pédagogie qui rende les élèves actifs. Sauf que... l’évaluation n’est plus considérée comme une obligation fastidieuse pour fournir des notes mais un moyen d’expliciter la démarche à développer chez l’élève. Alors, beaucoup moins de copies mais en revanche des corrections qui seront prises en compte et des validations ne nécessitant plus de correction. Le prof, lui aussi, sait mieux où il va. Et pour un plaisir plus grand. Ce n’est pas la même chose de questionner, demander des précisions, voire conseiller pour améliorer, par exemple, des présentations orales d’élèves de 6e à des classes de CM2 que de corriger un mini-devoir sur le modèle du brevet !

Mais, peut-être le plus important, c’est que de travailler sur des tâches complexes nous amène à faire travailler nos élèves sur ce qui a pu nous plaire au plus haut point. Faire développer des compétences en débat d’idées étayées, en accompagnement dans les apprentissages d’un camarade, en expression argumentée de ses opinions et perceptions face à un objet ou un thème, en coordination ou prise d’une place dans une équipe... en faisant développer les capacités d’analyse d’image, de critique de document, d’argumentation, de compréhension des enjeux en fonction des acteurs, n’est-ce pas ce que nous avons aimé pour nous-même dans nos propres études, ce qui a été moteur dans la constitution de notre identité intellectuelle ? Et que nous souhaiterions faire vivre à nos élèves ?

Baptiste Guillard, professeur d’histoire-géo au collège du Parc, à Bletterans dans le Jura

PDF - 29.2 ko
Quelques d’évaluations par ceintures de compétences
PDF - 35.5 ko
Tableau d’échelles interdisciplinaires en 5e
PDF - 29.7 ko
La ville : plan de travail en 6e

JPEG - 23.7 ko
Guillaume Caron

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans ton école, ton établissement et avec quels objectifs ?

L’objectif est de se centrer sur les situations et ne pas se focaliser sur l’aspect « évaluation » du socle. En ce sens, je privilégie la pédagogie de projet, en particulier avec les 6ème en lien, quand cela est possible, avec un professeur des écoles qui partage son service entre les écoles du réseau et le collège. Ce lien doit encore être approfondi mais nous avons un créneau commun dans les emplois du temps de 6ème pour travailler ensemble.
La pratique régulière de la tâche complexe est également un élément clé de la mise en place du socle. Nous tentons de former nos élèves sur ces situations. Cela demande un travail sur le long terme et donc sur les quatre années du collège.
Pour le suivi, nous avons mis en place un portfolio. Chaque élève possède sa pochette qui le suivra sur 4 ans. On y trouve un référentiel assez restreint sans distinction de niveau de classe. Toutes les productions réussies (tâches complexes, productions finales de projet) peuvent être glissées dans ce portfolio. Ainsi nous pouvons nous reposer sur du concret pour le suivi, l’évaluation et même la validation. L’idée est de pouvoir faire des entretiens avec les élèves en utilisant ce support mais ce point-là est encore à améliorer.
J’ai également abandonné les notes depuis trois ans et je n’y vois pratiquement que des effets positifs.

Comment cela s’est-il déroulé et qu’est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Pour le moment, la mise en place du socle commun a du mal à dépasser l’équipe de mathématiques. La mise en place de conseil de socle en fin de troisième est clairement insatisfaisant.
Ce sont les tâches complexes qui sont l’élément d’échange principal entre nous. Nous parlons finalement beaucoup moins de l’évaluation et davantage des contenus (qui peuvent toutefois servir à évaluer). Nous partageons ces travaux en les annexant par niveau. Cela commence à constituer une petite banque. Nous avons également eu la chance de pouvoir pratiquer la co-intervention. Ces heures ont permis de partager les façons de mener ces types de travaux et donc d’analyser nos pratiques de formation aux compétences.
En ce sens, le module interdisciplinaire de 6ème est un levier intéressant également.

Quel bilan en tires-tu : qu’est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Le socle et l’approche par compétences, sans prétendre tout révolutionner, changent nos façons de voir l’enseignement et changent nos pratiques depuis quelques années.
A partir du moment où on dépasse le seul angle de l’évaluation et de la validation, il est possible d’avancer et d’y voir une réelle plus value pour les apprentissages. Nous voyons un réel impact sur la motivation des élèves les plus fragiles et nos élèves progressent lorsqu’il s’agit de prendre des initiatives.
La frustration c’est l’inertie à faire bouger une équipe plus large afin que ce socle prenne tout son sens.

Pour compléter :

Un billet sur le socle commun

Un billet sur le portfolio

Le blog de Guillaume Caron
Professeur de Mathématiques
Collège Lucien Vadez Calais


JPEG - 28.1 ko
Francis Blanquart et Céline Walkowiak

Quelle pratique « socle commun » avez-vous mise en place dans votre établissement et avec quels objectifs ?

Dès 2007, nous nous sommes intéressés au socle commun, parce que nous animions, en binôme, une option d’élèves décrocheurs en 3ème et que nous étions démunis pédagogiquement face à eux. L’évaluation par compétences nous semblait pertinente avec ce profil d’élèves que la notation chiffrée stigmatise. Nous avons donc pris le livret du socle et nous avons envoyé ces élèves « faire valider leurs compétences » par nos collègues.
Les élèves sont revenus, non avec des croix dans leur livret, mais avec des points d’interrogation. A l’époque, personne ou presque, dans notre collège, ne travaillait par compétences. Nous avons pris conscience à ce moment-là que c’est tout l’établissement qui devait mettre en œuvre le socle commun et nous sommes entrés collégialement en réflexion sur nos pratiques professionnelles.
Pour ne pas perdre de temps inutile en opposition de valeurs décontextualisées, nous avons écrit et proposé, à nos élèves de 6ème, 5ème et 4ème, des évaluations transdisciplinaires : il s’agissait en quelque sorte de tâches complexes interdisciplinaires, visant à vérifier la mobilisation des savoirs construits dans diverses disciplines, sans que les élèves puissent identifier précisément la discipline d’apprentissage. C’est le transfert de compétences qui nous intéressait puisque nous avions établi, comme principe de validation, qu’un item serait acquis s’il était évalué positivement une fois dans la discipline d’apprentissage et une fois en situation de transfert.
Les évaluations transdisciplinaires en elles-mêmes n’étaient pas très bonnes, mais elles nous ont permis de cerner les problématiques transversales induites par le socle et d’interroger toutes les spécificités disciplinaires pour y répondre avec le plus de cohérence possible..

Comment cela s’est-il déroulé et qu’est-ce qui a aidé au travail collectif ?

C’est la concertation et la formation interne à l’établissement qui ont permis de créer une culture pédagogique commune. Plusieurs fois dans l’année, nous prenons le temps de réfléchir ensemble à certains problèmes récurrents, comme le travail personnel ou les difficultés langagières des élèves. Nous interrogeons nos pratiques d’évaluation ou de différenciation, avec la liberté pédagogique qui est notre droit, mais aussi la volonté de porter un regard d’équipe cohérent sur les apprentissages et les acquis de nos élèves.
Nous combattons par tous les moyens l’opacité générée par le cloisonnement des disciplines : grâce aux cours interdisciplinaires inscrits à l’emploi du temps de certaines classes, par la présentation de toutes les progressions annuelles lors de conseils d’enseignement interdisciplinaires ou par des réunions parents- équipe de professeurs.

Quel bilan en tirez-vous : qu’est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Lors de nos séances de co-formation, nous apportons tous des supports de travail ou d’évaluation dans notre discipline, que nous soumettons au reste de l’équipe enseignante. Il a fallu du temps pour arriver à cette fameuse analyse des pratiques professionnelles, possible que si on accepte l’expertise des autres sans crainte de leur jugement.
L’équipe enseignante est mieux formée, plus apte à prendre en charge la diversité des élèves. Nous parvenons tous ensemble à les remettre au travail et à les rendre autonomes et investis.
Grâce aux compétences, nos relations entre collègues et avec les élèves sont plus sereines, parce que nous avons réussi à repositionner les problèmes de l’école dans un cadre professionnel dans lequel nous agissons tous ensemble.

Céline Walkowiak et Francis Blanquart, professeurs en collège et auteurs de "Réussir l’école du socle".


JPEG - 17.9 ko
Oihandi Bordonaba

Quelle pratique “socle commun” a été introduite dans ton établissement ?

Dans mon collège, nous avons introduit progressivement une évaluation non chiffrée. La première année cela concernait une classe de 6e et en trois ans nous avons généralisé l’évaluation par compétences à tout le niveau 6e ainsi qu’à deux classes de 5e. Dès le départ, ces classes ont bénéficié d’un accompagnement particulier, c’est en quelque sorte la disparue « apprendre à apprendre » qui revit. Je prends en charge tous les élèves de 6e pour leur faire rédiger le journal de bord de leurs apprentissages. En 5e deux de mes collègues ont pris le relai. Certains professeurs sont entrés dans le travail par compétences et ont réellement perçu l’intérêt de donner une place centrale aux tâches complexes.

Avec quels objectifs ?

Il s’agissait de favoriser la continuité pédagogique entre l’école et le collège ; de développer le regard réflexif des élèves sur leurs apprentissages ; d’alimenter l’envie d’apprendre ; d’interroger ses pratiques pédagogiques pour les faire évoluer.

Comment cela s’est-il déroulé et qu’est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Le point de départ de ce projet, c’est une équipe restreinte mais motivée par l’envie d’expérimenter et de tâtonner ensemble. L’appui de l’équipe de direction a été un puissant levier, il a permis de lever le « tabou » autour des compétences. La première année le travail d’équipe a surtout consisté à élaborer un outil de suivi de l’acquisition des compétences.
L’organisation d’une formation avec des intervenants de qualité a offert des temps de travail communs pendant lesquels certains malentendus ont pu être levés. Il n’en demeure pas moins que s’adresser à tous reste parfois difficile tant le stade d’avancement (ou l’intérêt) pour la réflexion pédagogique sont hétérogènes. Nous avons ensuite mené une réflexion autour des compétences transversales, cela a permis d’aboutir à une évaluation collégiale des élèves autour de critères définis en équipe.

Quel bilan en tires-tu : qu’est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Le travail autour du socle a permis de s’appuyer sur un objet commun dans le renforcement du lien école-collège et la prise en charge des élèves en difficulté à l’entrée en 6e. Donner une place aux compétences du palier 2 au début du collège c’est faire vivre le cycle d’adaptation et sans doute toucher du doigt le futur cycle commun… Cette approche a eu par ricochet un effet bénéfique sur l’interrogation autour de l’accueil des nouveaux collégiens.
Du côté des élèves, le regard qu’ils posent sur leurs apprentissages s’est affiné, ils se sentent accompagnés et construisent un rapport au savoir plus dynamique. Quelques-uns réclament des notes, ils aimeraient disent-ils mieux pouvoir se comparer les uns aux autres. Ils peuvent même évoquer parfois leur nostalgie des exercices à trous quand leur enseignant leur propose des tâches complexes.

En route pour la généralisation ?

La généralisation reste problématique car elle implique d’imposer à certains un changement auquel ils n’adhèrent pas et cela peut s’avérer très décevant. Nous avons choisi l’entrée « évaluation » en pensant que cela renforcerait progressivement la place du socle dans les enseignements. Je ne saurais dire à quel point cela est vrai aujourd’hui mais je reste convaincue de l’intérêt de remettre en question nos pratiques traditionnelles d’évaluation.
Certaines réticences perdurent, elles se nourrissent souvent de peurs comme la soi-disant dilution de sa discipline ou encore la perte de la monnaie d’échange (celle qui permet « d’acheter » le calme en classe). Parfois on sent aussi une défense inavouée de la méritocratie…

Oihandi Bordonaba
Professeur coordonnateur de niveau 6e (Professeur des écoles) dans un collège ECLAIR à Paris


JPEG - 64.9 ko
Florence Castincaud

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans ton école, ton établissement et avec quels objectifs ?

Dans l’équipe de Lettres de mon collège, nous avons commencé un travail de reformulation des items du socle pour les traduire en exigences progressives de la 6e à la 3e, pour la lecture et pour l’écriture.
Sur le versant transdisciplinaire, timides avancées. Nous avons bien, en fin d’année, formulé clairement un ou deux apprentissages à mener dans plusieurs disciplines, dans le domaine de la maîtrise de la langue. Dans les faits, ça s’est perdu dans les sables, sauf quelques exceptions.

Comment cela s’est-il déroulé et qu’est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Un petit noyau de convaincus tente depuis deux-trois ans de former, fin juin pour la rentrée suivante, des équipes de classes volontaires. Dans la pratique, on se retrouve avec deux-trois classes où quelques enseignants sont d’accord pour se mettre au travail par compétences. Pendant les années précédentes, les relations très dégradées avec la direction de l’établissement n’ont pas permis d’avancer de façon plus décisive, en particulier pour impulser et encourager la mise en place de travail commun et de temps de formation. Mais l’équipe qui continue à chercher en ce sens reste stable et continue de chercher des voies, aidée cette fois par l’arrivée d’une nouvelle équipe de direction.
Ici et là, on a travaillé de façon concertée et explicite une compétence à plusieurs disciplines ; par exemple, savoir faire une courte présentation orale devant la classe a été travaillé en EPS, en Français et en Maths avec des allers-retours.
Nous avons aussi fait des tentatives pour renouveler les modalités d’évaluation et mener à ce propos un travail d’explication auprès des parents.

Quel bilan en tires-tu : qu’est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Nous n’avons fait que le plus facile, si l’on peut dire : reformuler les compétences pour nous, quitte bien sûr à nous remettre à l’ouvrage régulièrement pour rendre nos formulations plus opérationnelles. Plus difficile est la dévolution aux élèves : comment faire pour qu’ils s’approprient ces compétences, prennent appui sur cette façon de « voir » leur travail pour mieux progresser ? C’est ce qu’il nous faut travailler, et nous n’en prenons pas suffisamment le temps, mais une formation est prévue en cette fin d’année scolaire.

PDF - 27.8 ko
Ecrit et oralen compétences interdisciplinaires

JPEG - 26 ko
Marc Berthou

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans ton école, ton établissement et avec quels objectifs ?

Je suis en collège semi rural de 800 élèves.
J’ai basé ma réflexion sur le socle sur la simplicité et le sens. J’ai travaillé en équipe. Le travail par compétence avait commencé bien avant le socle commun !
Nous avons décidé avec quelques collègues de baser notre travail sur quelques compétences seulement et surtout sur l’éradication de l’évaluation chiffrée : suppression de la note qui a entrainé des nouveaux comportements pédagogiques. Nouveau bulletin, nouvelles évaluations, nouveaux comportements de la part des enseignants mais aussi de la part des parents et des enfants.
Nous avons, pour la plupart, basé notre travail sur des « ceintures de compétence », certaines transversales et d’autres verticales qui peuvent suivre les enfants de la 6ème à la 3ème, voire du cycle 2 au lycée.
Les objectifs sont simples, tous les élèves sont actifs pendant les cours, et tous les cours sont des pièces de puzzle qui servent à fréquence régulière à mettre l’élève devant une tâche complexe, une compétence. Toute la classe est concernée et tous les élèves, tous, doivent décrocher le niveau minimum de la compétence. Cela entraine un contrat entre le professeur et sa classe, de l’entraide, du tutorat, bref une autre philosophie de la vie !

Comment cela s’est-il déroulé et qu’est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Le travail a toujours été soutenu par les principaux successifs. Beaucoup de professeurs ne veulent malheureusement pas se lancer dans l’aventure et préfèrent remplir le socle item par item. Certains professeurs sont tentés, d’autres refusent catégoriquement. Il est difficile de faire sans les « profs des matières sérieuses ! » français et maths !
Donc sur 28 classes 3 seulement fonctionnent comme cela. Mais cela n’empêche pas certains profs de garder cette technique dans des classes « normales ».
Il faut un moteur et une personne ressource dans l’équipe. C’est souvent le même et c’est souvent fatigant de se battre, de montrer et de démontrer toujours la même chose. Cela peut entraîner un certain découragement à la longue.

Quel bilan en tires-tu : qu’est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Le bilan est très positif : notre travail à de nouveau du sens. Les élèves se battent plus pour réussir. On sort du système scolaire avec des contrôles à 20 questions pour autre chose : demander à l’élève ce qu’il sait faire devant un problème, et comment il compte mobiliser ses savoirs.
C’est un système où la métacognition est centrale, où l’erreur est reine, où la réponse est collective, plurielle, ouverte, construite par plusieurs idées.
Un système sans perdants et sans classement.

Le socle ne nous a pas dicté ce que l’on avait à faire : ce que l’on fait a du sens et le socle s’adapte à ce que l’on fait !

PDF - 72.3 ko
Des ceintures de compétences "Localisation de paysages"

JPEG - 71 ko
Travailler la maîtrise de la langue à l’école primaire - Par Christelle Nayrolles, enseignante premier degré

Quelle est la particularité de ta fonction, Christelle ?

Je suis Zil dans le premier degré, c’est-à-dire remplaçante de courte durée. En allant d’une classe à une autre, en changeant régulièrement de « niveau », j’ai dû développer des stratégies de mise au travail qui permettent à tous les élèves (dont je ne connais pas encore les compétences) de rentrer dans une activité plus ou moins longue.

Et le travail commun autour du socle, comment le vois-tu ?

L’élaboration d’outils pédagogiques communs à un cycle, à une école est possible quand une même conception du métier est partagée, celle de rechercher les dispositifs pour les élèves les plus en difficultés et celui de se rassurer sur ses compétences d’enseignant par des échanges de pratiques. J’ai pu l’observer au sein de plusieurs équipes, ou tandem pour les programmations des notions au programme, par discipline, et un peu moins souvent pour construire des outils transversaux en pédagogie active. Cependant depuis plus de dix ans que j’enseigne, je constate quand même une plus grande marge de progression vers la concertation.

Concrètement, comment organises-tu une séance de... découvertes des compétences de tes élèves, puisque tu passes d’une classe à l’autre ?

Je choisis souvent une histoire du Petit Nicolas de Sempé. En arrivant, je raconte l’histoire et laisse les enfants me poser des questions, ou je leur en pose. Je garde la trame mais modifie quelques détails. Cela les interpelle toujours et des échanges oraux en découlent.
Ensuite après la récréation du matin, je leur distribue le texte. Je m’excuse d’avoir tant modifié l’histoire qu’il semble nécessaire de la relire ensemble. Puis après la cantine, il y a un temps soit de lecture à voix haute pour ceux qui se sentent capables, soit un temps de dessin avec le décor, les personnages et les actions de l’histoire. Je leur fais plier une feuille blanche en trois ou quatre parties et marque au tableau des phrases comme étapes de l’histoire à dessiner. Les élèves peuvent les trouver aussi pendant un temps de débat collectif. Elles sont écrites au tableau, à disposition des élèves. Après la récréation de l’après-midi nous prenons un autre temps commun pour observer les productions et les commenter librement.
Ces compétences langagières peuvent être évaluées dès la GS dans des situations de communication authentique. Une période d’apprentissage et d’entraînement préalable permet aux élèves de s’atteindre le niveau attendu*1.
L’enseignant dispose d’un tableau récapitulatif pour la classe et valide les compétences individuellement en observation.
Ce tableau suit l’élève au long du cycle 1.

PDF - 59.3 ko
Des ceintures de compétences ?

JPEG - 78.1 ko

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans ton école, ton établissement et avec quels objectifs ?

Dans mon collège, on avait mis en place des classes au départ « sans notes » il y a quatre ans, avec un dispositif d’évaluation partant de grandes compétences communes à toutes les disciplines validées par des « couleurs ». Malheureusement, le processus enclenché d’une part a été loin d’être suivi par tous les collègues, qui peu à peu se sont remis à noter (ont rechuté dans leur addiction), malgré l’intérêt reconnu pour ce type de travail, d’autre part a été finalement court-circuité par le livret de compétences. Celui-ci devait remplacer notre système local et s’étendre à toutes les classes. Mais il y a eu un moment favorable qui a été raté par une administration (pourtant très favorable) manquant de volontarisme sur cette question. La procrastination l’a emporté. Récemment, un collègue qui avait été partie prenante me faisait part de ses regrets que l’expérience ait avorté.

Comment cela s’est-il déroulé et qu’est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Mais pour ma part, j’ai pu à cette occasion (collective) franchir le pas et abandonner les notes, tout en conservant une note trimestrielle de compromis. Quelle libération ! Désormais, je peux :
- quitter la logique de la compensation, en évaluant différemment par exemple la correction et la cohérence d’un texte, sans faire l’absurde « moyenne » des deux
- varier mes exigences, n’évaluer certains points que pour ceux qui les réussissent (lorsque c’est nouveau, pas encore suffisamment travaillé), mettre l’accent parfois sur l’exhaustivité (réussite à 100% nécessaire) , parfois sur la créativité et la prise de risques (rompre par exemple la linéarité d’un récit en troisième, etc)
- évaluer aussi des domaines tel que l’oral, la persévérance dans l’accomplissement d’un projet, la participation au collectif, la capacité à coopérer.

Donc je mets l’accent aujourd’hui sur cette évaluation sans notes et je la trouve très positive, outre les raisons exposées ci-dessus, parce que :
- elle oblige davantage à s’interroger sur ce qui est évalué dans tel ou tel travail
elle prouve que les élèves sont moins attachés aux notes qu’on ne le dit, mais par contre ils demandent des gratifications symboliques. Avoir vert est important pour certains, plus à la limite que je ne pouvais le penser.
- elle permet de travailler sur la notion cruciale pour le socle commun de « niveau d’exigence ». A cet égard, le fait d’avoir adopté trois couleurs était sans doute une erreur (mais c’était issu d’une décision collective), car elle tire trop la couleur intermédiaire vers une espèce de « moyenne » alors que ce n’est pas le cas.

Mais je suis bien conscient que, même si des collègues trouvent ce système séduisant, je me retrouve isolé. Une impulsion venant d’en haut pourrait entrainer un certain nombre de collègues à franchir le pas. Mais sans accompagnement formatif notamment, il y en a peu pour se « jeter à l’eau ».

Annexe : ce que pensent mes élèves d’une évaluation par compétences

Que pensez-vous du fait d’être évalués par compétences ? En quoi cela peut-il vous aider ?

C’est mieux, car il y a des gens qui disent qu’ils sont plus intelligents que toi (Nina )
Moi, j’aime pas, car je suis habituée aux notes. A ne pas toujours penser aux notes , à dire « regarde, j’ai eu 19, je suis la première. »(Awa)
C’est bien, ça peut m’aider dans le sens que je ne sais pas (Sarah)
C’est mieux pour pas savoir sa note, à plus progresser dans le travail (Sofiane)
Cela précise où l’on s’est trompé et de retravailler où on a faux (Ivan)
On a du mal à comprendre. On peut voir où on a faux (Quentin)
Ca peut m’aider à voir dans quelle compétence je suis la plus faible (Artha)
Etre évalué par compétences, c’est un peu bizarre, mais c’est mieux car ça nous aide parce que les couleurs c’est plus facile (Maéva)
Ca fait rien, mais ça peut aider à mieux comprendre et à s’améliorer (Médrick)
Je trouve que c’est mieux pour savoir où on s’est trompé (Zineb) On voit mieux nos difficultés (Sofiane M.)
C’est bien, car ça peut nous aider à ne pas nous décourager (Laïla)
Pour moi, ça fait pareil qu’avec une note (Théo)
Je n’aime pas ça ! Cela peut m’aider à savoir les compétences qu’il faut réviser.(Aurore)
C’est bien, cela peut aider car on s’aperçoit de nos progressions (Sohaib)
En quatrième :
Sofiane G : On sait précisément ce qui va ou ce qui ne va pas
Assia : c’est beaucoup mieux parcequ’on comprend mieux. Tandis que la note, tu ne comprends pas pourquoi on a des moins 1.
Naofel : L’évaluation des compétences en français nous aide à mieux nous situer dans notre évolution ou notre dégradation, donc finalement, ça aide.
Prescilia : Je pense que c’est mieux de faire comme ça, au lieu de mettre des notes. je préfère que ce soit par couleurs.
Dylan : Je pense que c’est bien car ça nous permet de savoir ce qui ne va pas et de revoir cette compétence.
Sofiane M. : je pense que la fiche des compétences aide beaucoup, parce que si on saurait notre vraie note, ça pourrait nous décevoir et pas continuer nos efforts grâce à cette fiche, nous pouvons nous améliorer.
Mamadou : C’est très efficace, ça aide beaucoup, on peut mieux s’évaluer. Grâce à cette fiche, nous pouvons nous améliorer.
Sofiane A : ça aide en tout cas. Pour moi c’est plus facile et c’est simple.
Julia : C’est suffisamment important et ça aide à se rendre compte des efforts ou des défauts que je fais.


JPEG - 40.9 ko
Rémi Duvert, formateur IUFM de l’académie d’Amiens

En tant que formateur, j’interviens actuellement auprès d’étudiants de master, futurs professeurs du second degré, dans le cadre de modules « non disciplinaires », dans lesquels nous abordons de nombreux thèmes liés au système éducatif français, au fonctionnement des établissements, à l’éthique professionnelle, à la pédagogie, à l’acte d’apprendre, à l’acte d’évaluer, etc.

Je constate que ces étudiants ont en général entendu parler du socle commun, en ont parfois étudié un « morceau » dans des séances de formation disciplinaire, mais ont assez peu conscience des enjeux de ce socle et de son caractère transdisciplinaire.

On peut donc dire que « je mets en place le socle commun » (pour paraphraser la question-titre de ce billet) chez ces futurs enseignants, c’est-à-dire que je le mets à sa place…

En deux ou trois heures (eh oui, la formation initiale non-disciplinaire dispose de très peu d’heures !), nous essayons de faire le tour des objectifs de ce socle, des débats qu’il suscite au sein du système, des difficultés de mise en place concrète, des dérives qu’il peut générer (la fameuse « usine à cases », par exemple), et de ce qu’il peut apporter à la « refondation » de l’école…

Une fois les « informations de base » rappelées (ou apportées !), je tente de sensibiliser les étudiants à la complexité des questions liées au socle commun :
- le « niveau législatif » du texte (c’est un décret lié à une loi, ce n’est pas un arrêté ministériel…) ;
- les liens avec les PPRE (issus de la même loi) ;
- le rôle du LPC (et plus généralement d’un portfolio) ;
- la notion de compétence ;
- les « compétences-clés » européennes ou mondiales… ;
- l’idée d’une « école du socle commun » couvrant la scolarité obligatoire ;
- l’aspect transdisciplinaire de l’essentiel du socle ;
- les liens (ou la redondance ?) avec les programmes ;
- la validation du socle, et les liens (ou la redondance ?) avec le DNB ;
- le « principe de non-compensation » et ce qu’il implique ;
- et, bien sûr, l’enseignement des compétences et l’évaluation de leur maîtrise.

On peut passer ensuite un moment de réflexion-production (en petits groupes) sur le développement, chez les élèves, des capacités des piliers 6 ou 7 du socle ; par exemple : « s’autoévaluer », « élaborer un dossier », ou « distinguer un argument rationnel d’un argument d’autorité »…

Voir en ligne : Le socle commun, promesse démocratique


 Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative. Pour nous permettre de continuer à la publier, achetez-la, abonnez-vous et adhérez au CRAP.