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Raisonner, une affaire de langue ?

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À travers la démarche d’investigation, l’auteur nous montre la difficulté des élèves pour mener à bien une activité de raisonnement, alors qu’ils ont du mal avec le vocabulaire de la cause et de la conséquence, mais aussi que la maitrise du vocabulaire du raisonnement est aussi importante que le raisonnement lui-même.

La démarche d’investigation comporte des phases de raisonnement et de communication et les compétences correspondantes sont légitimement évaluées en classe de sciences. Or, il est difficile d’évaluer la validité d’un raisonnement sans que cela n’interfère avec les compétences de communication des élèves. En effet, les enseignants n’évaluent souvent la compétence « raisonner » qu’au travers de la capacité de l’élève à communiquer son raisonnement. Souvent même, les enseignants amplifient la part de l’aptitude de l’élève à s’exprimer, en refusant les résultats bruts et en exigeant des explications formulées du raisonnement. Or, donner un résultat est une chose, expliquer comment ce résultat a été obtenu en est une autre, qui demande parfois des compétences de communication relativement élevées. Lorsque nous effectuons un test de logique, par exemple le prolongement d’une suite de symboles, il ne nous est pas demandé d’expliquer pourquoi nous avons choisi tel ou tel symbole ; en classe, si. Or, il existe des élèves capables de produire un bon raisonnement mais qui ne maitrisent pas bien le langage, et des élèves qui, malgré un bon niveau de langue, ont des difficultés à mener un raisonnement logique. Il n’est pas toujours facile d’évaluer, lorsque la réponse d’un élève n’est pas cohérente, s’il s’agit d’une erreur de raisonnement ou s’il n’a pas réussi à le formuler clairement.

Si raisonnement et communication sont deux compétences différentes, elles peuvent néanmoins se travailler et se construire ensemble. Raisonner, c’est « lier logiquement entre elles des propositions pour aboutir à une proposition nouvelle »1. C’est donc construire en interne une forme de communication qui, pour être formulée à autrui, demande à être structurée de façon cohérente et semblable à la structure syntaxique d’une phrase. En ce sens, on peut supposer qu’un travail rigoureux sur la construction de phrases qui expliquent les raisonnements aura un impact sur la construction du raisonnement. Nous montrerons que les disciplines expérimentales offrent des opportunités pour travailler conjointement le raisonnement et l’expression de celui-ci.

l’importance de la maitrise du langage

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), publié par le conseil de l’Europe, permet d’harmoniser entre les différents pays des niveaux de référence en langue. Il décline les compétences langagières en niveaux progressifs : A1, A2, B1, B2, C1 et C2. Les élèves allophones arrivants (EAA) suivent des cours de français langue étrangère (FLE) qui s’apparentent pour eux à des cours de langue vivante. Les enseignants peuvent s’appuyer sur des descripteurs proposés par le CIEPCentre international d’études pédagogiques. pour positionner ces élèves en langue française sur l’un des niveaux du CECRL. En nous appuyant sur ces descripteurs, nous pouvons comparer les formulations d’élèves de différents niveaux en langue sur une problématique scientifique donnée. Par exemple, si on demande à un élève d’expliquer comment il s’y prendrait pour déterminer si un gaz est du dioxyde de carbone, l’élève francophone pourrait répondre : « Je vais faire passer le gaz dans de l’eau de chaux. Si l’eau de chaux se trouble, cela voudra dire que le gaz est du dioxyde de carbone. » Une telle réponse n’est pas envisageable de la part d’un élève de niveau A1. À ce niveau, l’élève produit des phrases simples, le plus souvent descriptives, au présent. Les structures syntaxiques sont limitées. Au niveau A1, nous pourrions obtenir d’un élève qu’il propose2 : « Je prends de l’eau de chaux. L’eau de chaux est blanche. » D’une telle formulation chez un élève allophone et de ce que nous connaissons de lui, nous pouvons parfois induire que le raisonnement est maitrisé et compris, même si rien dans ces phrases ne montre qu’il s’agit d’un raisonnement. Une même réponse provenant d’un élève francophone ne serait pas validée comme un raisonnement.

Au niveau A2, la phrase resterait factuelle, elle ne comporterait probablement pas encore de structure hypothétique et peu de connecteurs logiques. C’est seulement à partir du niveau B1, voire B2, que la structure qui correspond à un raisonnement apparaitrait. Au niveau B1, la construction d’une phrase reste fortement influencée par la langue maternelle ; c’est pourquoi nous rencontrons souvent, de la part d’italophones, l’emploi du terme « pourquoi » à la place de « parce que ». Traduit en français, cela ressemble à une erreur de raisonnement. Ce n’est que pour le niveau B2 que les descripteurs précisent : « Peut écrire des descriptions élaborées d’évènements et d’expériences réels ou imaginaires, en indiquant la relation entre les idées dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question. » C’est alors que l’imaginaire, et donc l’hypothèse, peut s’exprimer.

Un élève peut donc raisonner sans maitriser la langue française, mais il est plus difficile pour lui de l’exprimer et l’enseignant a du mal à mesurer sa capacité à raisonner. Une bonne maitrise de la langue permet de relater avec fidélité ce que l’on pense. Pour pouvoir traduire à l’oral ou à l’écrit les connexions que fait notre cerveau, il faut pouvoir trouver les termes qui les traduisent le mieux.

Les connecteurs logiques

Regardons plus particulièrement l’utilisation de connecteurs logiques « donc » et « parce que », car ce sont les plus fréquemment utilisés dès le début du cycle 3. Prenons l’exemple suivant : les élèves sont face à un montage électrique simple composé d’une lampe, d’un interrupteur et d’une pile et ils constatent que la lampe ne brille pas. Nous leur demandons de dire si le circuit est ouvert ou fermé. Nous obtenons presque systématiquement les types de réponses suivants : « La lampe est éteinte parce que le circuit est ouvert », « le circuit est ouvert donc la lampe est éteinte. » Dans les deux cas, il y a une inversion de la cause et de la conséquence par rapport à ce qui est observé et ce qui est demandé. L’enseignant peut penser, à juste titre, que l’élève a compris la question et valider la réponse, en passant outre l’erreur d’utilisation du connecteur logique. Mais si l’enseignant choisit de ne pas accepter ces formulations et qu’il n’explicite pas le fait que l’erreur porte sur le choix du connecteur logique, l’élève risque de croire que son erreur concerne le terme « ouvert » et que le circuit est en fait fermé. En effet, comme ce terme est l’objet de la question, l’élève focalise sa réponse sur celui-ci et n’imagine pas que l’erreur puisse se situer ailleurs. Une évaluation explicite est indispensable pour permettre à l’élève de progresser.

En guise de remédiation, il faut donner l’occasion aux élèves de travailler précisément ce qu’est un raisonnement et la façon de l’expliquer. Une piste possible serait de relire avec les élèves leurs différentes propositions, en demandant d’identifier les causes et les conséquences. On pourrait ensuite, par exemple, demander de trouver une situation qui corresponde à « la lampe est éteinte parce que le circuit est ouvert » et une autre qui corresponde à « le circuit est ouvert donc la lampe est éteinte ». Il s’agit dans le premier cas de la réponse à la question « pourquoi la lampe est-elle éteinte ? », dans le deuxième cas d’un schéma sur lequel l’interrupteur est ouvert, associé à la question « la lampe est-elle allumée ? ». Nous pouvons aussi nous appuyer sur l’aspect visuel de cette situation, pour montrer aux élèves que le fait d’inverser ce qui est observé et ce qui est à déduire a un impact sur la formulation de la phrase. En effet, si l’état de l’interrupteur est caché, et donc à déduire après observation de la lampe, la formulation ne sera pas la même que si c’est la lampe qui est cachée et que nous devons nous appuyer sur l’observation de l’état de l’interrupteur pour en déduire l’état de la lampe.

Communiquer et reformuler

Dans un autre domaine, nous pouvons proposer aux élèves de comparer ces deux situations : « Un élève voit par la fenêtre que la neige fond parce que des gouttes d’eau tombent du toit » et « le thermomètre indique que la température extérieure est de 8 °C » et d’y associer les affirmations suivantes : « La température est positive donc la neige fond » et « la neige fond donc la température est positive ». Ce type d’exercice permet de travailler à la fois le raisonnement et la façon de le communiquer.

Il est également possible d’agir sur l’acquisition de concepts scientifiques en apprenant aux élèves à changer de niveaux de formulation, à vulgariser. Leur demander de n’utiliser que le lexique courant pour formuler ce qu’ils ont retenu d’une séquence permet d’évaluer leur niveau d’acquisition. L’enseignant s’assure ainsi que l’élève est allé au-delà de la mémorisation sans transfert (l’apprentissage par cœur). Par exemple, après avoir travaillé les tests d’identification des ions, un élève capable d’expliquer qu’« il existe des liquides qui permettent de reconnaitre quels sont les ions présents dans un mélange » indique qu’il a acquis la notion de test chimique. Il peut ensuite décliner cette affirmation générique sur des cas particuliers et les appliquer dans des situations pratiques : « La soude ou le nitrate d’argent permet d’identifier… » À l’enseignant ensuite de demander à l’élève d’agir à nouveau sur le niveau de langue en exigeant aussi les termes spécifiques (« solution » à la place de « mélange », etc.). Les transferts de niveau de langue sont importants dans les deux sens.

Les difficultés liées à la pratique de la langue française doivent être prises en compte dans les enseignements de sciences, non seulement pour permettre aux élèves d’acquérir au mieux les compétences langagières, mais aussi parce que travailler la langue permet d’accéder aux concepts disciplinaires et de formuler les raisonnements propres à notre discipline. Les compétences de langue sont des compétences transversales. Elles doivent être vécues comme telles par les élèves et donc être travaillées dans toutes les disciplines. Les spécificités de chaque discipline (l’expérimentation pour les sciences, la créativité pour d’autres) permettent de pratiquer un grand nombre d’activités et d’expressions langagières et donc de faire vivre la richesse de la langue française à travers la diversité des enseignements.

Guillaume Cornu
Professeur de physique-chimie et de français langue étrangère, collège Charles-Münch, Grenoble
Notes
  1. Larousse en ligne : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/raisonner/66274
  2. Sans tenir compte de probables oublis ou erreurs d’articles.