Pratiques de classe : groupes de niveaux et de besoins, quelle place pour l’erreur ?

L’une des dernières réformes en France exige la création de groupes lors des apprentissages en français et en mathématiques. Ceux-ci permettraient aux enseignants d’adapter les apprentissages aux besoins de chacun des élèves et ainsi d’augmenter leurs chances de réussite, d’une part, et de réduire les inégalités scolaires en répondant davantage à la diversité des élèves, d’autre part. Cependant, plusieurs chercheurs ont montré qu’une telle organisation pouvait en réalité se révéler être inefficace.

Alors, dans un système scolaire qui tenterait vraiment de combattre l’échec scolaire, comment percevoir l’erreur et son évaluation ? Et comment se rapprocher d’une évaluation qui respecte au mieux les différences de niveaux de maitrise des compétences de chacun ?

Prenons une situation de classe au collège. L’objectif poursuivi durant ce cours est l’écriture d’un texte argumentatif. Suite à une évaluation diagnostique, l’enseignant décide d’organiser une séance pendant laquelle il propose un travail d’analyse et de correction des erreurs faites par les élèves. L’évaluation diagnostique a permis de mettre trois types d’erreurs en évidence. De ce fait, les élèves sont répartis en trois groupes à partir des difficultés observées :

• groupe 1 avec des élèves qui ont réalisé des erreurs au niveau organisationnel du texte ;
• groupe 2 avec des élèves ayant besoin d’un soutien au niveau du raisonnement argumentatif ;
• groupe 3 avec des élèves ayant des besoins au niveau de la qualité de l’argumentation.

Chaque groupe reçoit une version du texte qui répond aux besoins des élèves, en proposant un contenu ajusté à leurs compétences, afin qu’ils puissent travailler certains aspects spécifiques qui posent problème tout en continuant à comprendre ce qui leur est proposé.

En procédant de cette façon, les élèves ont la possibilité de progresser à leur rythme. L’enseignant attire donc leur attention sur les erreurs commises lors de l’évaluation diagnostique afin qu’une réflexion puisse être menée à ce propos. L’erreur n’est dès lors plus considérée comme un obstacle mais comme une opportunité d’apprentissage, car elle permet à l’élève de comprendre ce qui n’a pas fonctionné et d’ajuster ses stratégies cognitives.

Durant ce moment de travail, l’enseignant passe de groupe en groupe afin d’aiguiller les élèves et de leur fournir un feed-back constructif. Pour ce faire, il les observe et intervient lorsque c’est nécessaire.

Par exemple, il est possible qu’il observe des élèves qui commettent des erreurs au niveau du raisonnement argumentatif comme mentionné précédemment. L’enseignant invite les élèves concernés à la verbalisation pour qu’ils fassent preuve de métacognition avec des questions telles que : « Peux-tu m’expliquer pourquoi tu as choisi cette façon de faire ? » « Comment pourrait-on faire autrement ? » L’objectif est de mettre le raisonnement de chacun en évidence et de les amener à adapter leurs réflexions tout en les encourageant et en leur donnant des pistes pour améliorer le travail.

À travers ces moments de discussions, l’enseignant explique aux élèves comment l’analyse des erreurs peut mener à la compréhension des règles qui sont en jeu dans l’acquisition de la compétence :

• Groupe 1 : Les erreurs commises précédemment conduisent l’enseignant à revenir sur la structure du texte. Elles permettent à l’élève de saisir la nécessité de structurer l’écrit en utilisant des paragraphes et en proposant une introduction, un corps et une conclusion dans leur argumentation.
• Groupe 2 : Grâce aux erreurs, l’enseignant peut amener les élèves à mener une réflexion sur les arguments avancés afin de les rendre plus logiques et convaincants.
• Groupe 3 : L’enseignant amène les élèves à proposer des arguments divers et variés.

Suite à ces analyses d’erreurs, l’enseignant invite les élèves à réécrire un texte sur base des corrections ayant été apportées. Ce moment de travail en sous-groupes permet aux élèves de revenir sur les erreurs commises et de les corriger avec l’aide de leurs pairs et de l’adulte.

Lorsque l’enseignant constate que tous les élèves ont acquis la matière, il peut proposer une évaluation sommative qui est également basée sur les besoins de chacun dans le but de favoriser leur réussite. Effectivement, si les apprentissages sont pensés en groupes et donc par rapport aux particularités de chacun, l’évaluation nécessite également de prendre en considération ces dernières en mesurant l’acquisition de la compétence travaillée selon des critères qui correspondent aux besoins des élèves.

Pour cela, il est par exemple possible d’adapter les supports et les outils pédagogiques (questionnaires à choix multiples, questions ouvertes, présentation orale, temps supplémentaire, etc.). En conséquence, l’évaluation tient compte des niveaux de compétences de chacun en fonction de ce qui aura été travaillé durant les apprentissages en groupes. Cette forme évaluative ajustée a pour objectif de respecter le niveau des élèves et de demeurer le plus équitable possible.

À travers cet exemple, nous voyons que l’erreur n’est pas considérée comme un obstacle, mais comme un levier d’apprentissage, et qu’à partir de cette dernière, il est possible d’organiser des groupes ponctuels et non figés. Cela permet d’analyser l’erreur et d’inviter les élèves à faire preuve de métacognition pour progresser.

Il semblerait intéressant de repenser cette conception figée que nous avons de l’enseignement et du contrôle des apprentissages afin d’y apporter davantage de flexibilité pour tendre vers une pédagogie plus active et interactive, mais également pour donner l’opportunité aux élèves de bénéficier d’apprentissages qui se veulent personnalisés dans le but de réduire les inégalités scolaires et de favoriser la réussite pour tous.

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