Poser des questions, ça s’apprend !

Loin d’être un vilain défaut, la curiosité, ainsi que son prolongement expressif, le questionnement curieux, sont des moteurs d’apprentissage extrêmement efficaces. Pourtant, l’école apprend rarement aux élèves à aller chercher des réponses dont ils et elles n’ont pas un besoin immédiat. Voici quelques pistes pour y remédier.

Des recherches menées dans de nombreux pays indiquent que l’on retient mieux une information quand on l’obtient après l’avoir activement cherchée, mais aussi que les élèves les plus curieux et curieuses sont aussi ceux et celles qui ont les meilleures notes à l’école, au collège et à l’université. Il parait donc important de trouver des moyens d’aider les élèves à exprimer leur curiosité à l’école. Mais ça n’est pas simple.

Les questions curieuses sont des comportements que nous produisons pour demander de l’information afin d’apprendre quelque chose de nouveau. Elles sont le plus souvent verbales, mais peuvent également prendre des formes non verbales, par exemple lorsqu’un élève va voir son professeur et pointe un mot qu’il ne connait pas dans son cahier. Nous les posons quand nous sommes curieux à propos de quelque chose.

La curiosité, quant à elle, survient quand nous autoévaluons nos connaissances et remarquons à la fois qu’il nous manque de l’information, mais aussi qu’une exploration locale pourrait nous permettre de combler cette carence informationnelle.

Cette deuxième étape est moins évidente de prime abord, mais elle est néanmoins cruciale : même s’ils ont remarqué qu’il leur manque de l’information, les élèves poseront peu de questions s’ils pensent qu’ils n’obtiendront pas de réponses qui leur permettraient d’assouvir leur soif de connaissance.

En effet, la probabilité que nous posions des questions dépend directement de la qualité des réponses que nous obtenons dans un contexte donné. Par exemple, si les élèves estiment qu’on ne leur répond presque jamais quand ils et elles posent des questions, ou bien que les réponses qu’on leur apporte sont en général trop complexes, ils risquent de se décourager et ne pas poser de questions.

Les questions curieuses peuvent prendre deux formes principales : les questions instrumentales et les questions divergentes. Les questions instrumentales sont les questions que l’on pose quand on a besoin d’une information pour résoudre un problème précis, autrement dit, quand on a « besoin » de savoir. Par exemple, lorsque Sarah demande au professeur pendant la lecture d’un problème « C’est quoi, du surimi ? », ou lorsque Samuel demande « Pourquoi ? » lorsque son enseignante lui annonce qu’il a fait une erreur dans son calcul.

Par contraste, on pose des questions divergentes quand on a « envie » d’apprendre quelque chose de totalement nouveau, même si cette information n’est pas nécessaire pour résoudre un problème dans l’immédiat. C’est ce que fait Reda quand il demande « C’est qui ? » à propos d’un personnage dans un livre ; Claire quand elle demande « Pourquoi c’est pas T qui fait SION ? » quand son enseignante écrit « compréhension » au tableau ; ou Tom quand il demande « Pourquoi j’ai les yeux bleus alors que mes parents ont les yeux marron ? » pendant un cours sur l’ADN.

Ces exemples illustrent un aspect central de la curiosité, c’est qu’elle est complètement subjective : ce qui est complexe ou inconnu pour moi dépend de ce que j’ai déjà observé et appris ou non. La curiosité des élèves dépend donc de toutes leurs expériences passées, à l’école mais aussi en dehors de l’école.

Malgré cette importance pour les apprentissages, les questions curieuses restent rares à l’école, et leur enseignement reste marginal et peu structuré. C’est ce qui a été montré dans plusieurs pays comme les Pays-Bas et les États-Unis, et qu’une partie des autrices du présent article ont observé dans une étude en cours menée dans l’académie de Grenoble¹.

En maternelle, par exemple, les invitations à poser des questions sont très rares en dehors d’activités dédiées comme le « quoi de neuf ? ». La plupart du temps, les élèves posent donc leurs questions de manière spontanée, ce qui perturbe souvent la séquence pédagogique prévue par l’enseignant ou l’enseignante. L’école peine encore à prendre en charge l’enseignement du questionnement, laissant aux familles la responsabilité de cet apprentissage transversal.

Or, la manière dont les enfants apprennent à poser des questions (à qui les poser, quand et comment ?) varie fortement d’une famille à l’autre, notamment en fonction du milieu social, et certaines de ces pratiques seront ensuite plus valorisées à l’école que d’autres.

En classe, ce qui est communément admis, c’est de demander une explication verbalement aux adultes. Ce comportement est typiquement fréquent et valorisé dans les familles de classe moyenne et supérieure, moins dans les milieux populaires. Les pratiques du questionnement apprises par les enfants dans le cadre familial sont donc plus ou moins « scolairement rentables », dans le sens où elles sont plus ou moins susceptibles d’être interprétées par les enseignants et les enseignantes comme des questions, et donc de déboucher sur l’obtention d’information.

Dans notre étude, nous avons par exemple constaté que les Atsem ou les professeurs des écoles sont souvent surpris par les questions des élèves issus d’un milieu populaire, ce qui a un impact sur les réponses que les élèves reçoivent. Or, on sait par ailleurs que l’école est plus éloignée des expériences familiales de ces élèves, et que les compétences scolaires diffèrent en fonction de l’origine sociale dès le début de la scolarité. On peut en conclure que ce sont les élèves qui ont le plus besoin de poser des questions qui ont aussi le plus de difficultés à en poser à l’école.

Une bonne nouvelle cependant : le questionnement curieux s’apprend. On peut donc l’enseigner, et ainsi permettre à plus d’élèves de poser des questions curieuses en classe. Il existe de nombreuses pistes pour le faire, nous en mentionnerons trois.

La première, c’est d’installer un climat de classe favorisant l’expression de la curiosité, en répondant aux questions curieuses des élèves autant que possible. Ce n’est pas chose facile dans des classes de vingt-deux élèves en moyenne, mais c’est crucial : recevoir des réponses satisfaisantes à leurs questions montre aux élèves que ce comportement est utile. Dans le même esprit, on peut aussi modéliser l’expression des doutes et de la curiosité pour les élèves : un enseignant qui exprime qu’il ne connait pas toujours la réponse aux questions des élèves, ou qui pose lui-même des questions, démontre à ses élèves que l’on peut être confortable avec l’incertitude et la curiosité en classe, et que c’est utile pour apprendre. À contrario, un contexte « surplombant », où les élèves n’ont pas l’impression d’avoir le droit à l’erreur, découragera leur curiosité.

La deuxième piste consiste à aménager des moments dédiés aux questions curieuses dans les séquences pédagogiques. Ces moments peuvent être structurés d’une façon qui permet de distribuer la parole plus équitablement, et d’aider les élèves à formuler leurs questions. Par exemple, après une lecture, on peut rappeler non seulement les concepts clés, mais aussi les mots pertinents pour poser une question sur le texte (pourquoi ? où ? qui ? combien ? quoi ? quand ? comment ?).

La troisième piste consiste à encourager les élèves à s’autoévaluer pendant les apprentissages, ce qui peut les aider à mieux détecter leur ignorance, car cultiver ses doutes, ça s’apprend aussi… Ceci peut par exemple être soutenu par l’utilisation de pictogrammes représentant des enfants en train de douter ou de réfléchir (voir ci-dessus). Il y aurait de nombreuses autres pistes à mentionner, et encore plus à inventer !

Il y a beaucoup à apprendre pour questionner « comme il faut » en classe. Pédagogiser cet aspect parait central pour soutenir la nécessaire différenciation des apprentissages, et permettre à tous les élèves de poser les questions curieuses.

À lire également sur notre site

L’erreur : itinéraire d’un concept pédagogique ? par Sylvain Connac (article payant)

Pourquoi je m’intéresse au questionnement des élèves par Samantha Vangeehoven

Sur notre librairie

1. Étude menée par Louise Goupil, Ninon Barthélémy, Cécile Nurra et Mathilde Fort.