L’évaluation scolaire

Raphaël Pasquini, Retz, 2025

À un moment où, dans notre école, après de timides tentatives de promouvoir d’autres façons d’évaluer les élèves, on assiste à un retour en force paresseux de la notation traditionnelle, ce petit livre tombe à point.

Dans l’excellente collection « Mythes et réalités », l’auteur, chercheur à Lausanne et spécialiste des questions d’évaluation scolaire, démonte dix idées reçues et pointe la difficulté parfois d’aboutir à des conclusions définitives. Un livre qui sera utile aux enseignants qui ne se contentent pas d’un faux bon sens sans pour autant penser qu’un abandon de la notation chiffrée et une incantation à « une autre évaluation » peuvent suffire.

Beaucoup d’éléments de ce livre sont certes connus de tous ceux qui innovent en la matière et ont depuis longtemps cessé d’être des adeptes de la sacrosainte note. Mais il est important d’étayer certaines affirmations, de disposer ainsi d’arguments solides pour montrer l’efficacité d’évaluations alternatives, tout en ne cachant pas le fait qu’il n’est pas si simple d’en faire un outil pour apprendre. Car le fil directeur du livre est bien ce que les anglophones appellent assessment for learning (évaluation pour apprendre), qui s’oppose à une évaluation ayant pour fonction la sélection et pour conséquence souvent la démotivation.

Comme tous les ouvrages de la collection, dix affirmations sont interrogées voire déconstruites, à partir de travaux scientifiques, et à chaque fois, un exemple de pratique très concret est donné, avant que soient en une page énoncées quelques conclusions et pistes d’action. C’est ainsi que seront notamment questionnées les assertions suivantes :
évaluer, c’est avant tout noter ; l’évaluation diagnostique est une perte de temps et est peu utile ; établir des critères n’apporte aucune plus-value, etc.

Raphaël Pasquini montre cependant qu’il est faux de dire que la note en aucun cas ne peut être constructive, en particulier si elle s’accompagne de critères précis. Il encourage les enseignants à mutualiser ce que chaque discipline peut apporter. Il convient ainsi de relier les travaux issus de la didactique et ceux du champ de l’évaluation. L’auteur montre aussi l’importance de se former à l’évaluation, surtout si elle se veut formative ou formatrice, celle-ci n’étant surtout pas « un test à blanc ». Ce n’est pas seulement en évaluant qu’on apprend à évaluer !

Un point important est également mis en avant : l’implication des élèves dans l’évaluation, que ce soit sous la forme d’une évaluation par les pairs ou d’une autoévaluation. Cela, à l’encontre de l’idée qu’évaluer des apprentissages est de la seule responsabilité de l’enseignant. Mais bien entendu, cela ne peut avoir du sens que si on accompagne les élèves, comme le montre l’exemple très parlant qui est donné (un outil de coévaluation d’un projet interdisciplinaire).

Loin d’un purisme inefficace, il faut parfois accepter des compromis et mener un travail patient pour entrainer les acteurs et convaincre les décideurs qu’une évaluation pour apprendre est plus efficace pour améliorer la qualité de l’école et permettre la réussite de tous que des retours en arrière fondés sur des mythes et légendes urbaines. Et s’inscrire dans une littératie de l’évaluation qui s’appuie depuis plus d’un siècle sur du solide, pas seulement sur les bonnes intentions ou la seule volonté d’être bienveillants ou motivants.

Questions à Raphaël Pasquini

La docimologie a principalement étudié les biais de la notation. Elle ne s’est que très peu intéressée à l’étude des pratiques réelles de notation, à savoir la manière dont les notes sont construites par les professionnels en lien avec les processus d’enseignement et d’apprentissage.

En complément à ce premier constat, je vois deux raisons principales expliquant pourquoi ces travaux, bien que fondateurs, n’ont pas permis de juguler les biais identifiés. Tout d’abord, il s’agit de considérer que la note est de plus en plus présente dans toutes les sphères de notre société. L’école n’échappe pas à cette déferlante, car c’est le lieu où les enjeux de réussite se formalisent concrètement. Là, la note reste le code le plus universellement compréhensible pour permettre à un système, à l’aide des résultats chiffrés des élèves, de rendre compte dans une certaine mesure de son fonctionnement, notamment lorsqu’il s’agit de certifier et de délivrer des diplômes. Ensuite, nombre d’enseignants ont un rapport ambigu à la note, car certes, elle les met sous pression et apporte son lot de contraintes, mais elle leur donne aussi une forme de légitimité, voire de pouvoir.

Les travaux qui ont analysé les effets du remplacement des notes par d’autres codes vont dans ce sens. Ils documentent le gradeless paradox, qui montre que bien que des effets positifs apparaissent (moins de compétition entre élèves par exemple), d’autres, plus négatifs, font surface (difficulté pour les enseignants de communiquer les résultats).

À l’aune de ces constats, je pense urgent d’investir des approches innovantes, comme le champ des pratiques alternatives de notation sur lequel les anglophones travaillent depuis longtemps et dans lequel je m’inscris. Ce champ fait l’hypothèse que le problème est moins la note que l’incohérence de sa construction et son rapport ténu aux apprentissages. En collaboration avec des enseignants de tous les degrés, nous disposons aujourd’hui de travaux qui déterminent les conditions nécessaires pour que les pratiques de notation améliorent les décisions des enseignants et soutiennent les apprentissages des élèves. Nous pouvons alors dépasser le débat « pour ou contre la note », qui a montré ses limites.

Il importe d’abord que l’apprentissage en classe ne ressemble pas à une course d’obstacles mais porte sur des contenus et compétences clés de chaque discipline, de manière soutenue. Sachant qu’il faudrait plus de vingt ans pour que des élèves s’approprient l’entièreté d’un programme, faire des choix est ici capital, afin de privilégier la qualité de ce que l’on évalue et non la quantité.

Pragmatiquement, il s’agit de respecter un alignement curriculaire, à savoir une cohérence entre les apprentissages issus du programme, les tâches d’apprentissages menées en classe et les démarches d’évaluation. Dans un tel système, toute prise d’information de l’enseignant sur les apprentissages de l’élève, qu’elle soit formelle ou informelle, se fait sur des dimensions clés de ces apprentissages, au quotidien, dans une perspective réellement formative. Cela permet de fournir des rétroactions ciblées et de réguler, afin de soutenir les progrès de chacun. Idéalement, ce raisonnement formatif continue lors de la certification, qui porte alors sur les mêmes dimensions clés des apprentissages, au travers de critères.

Tout dépend des injonctions des programmes. Mais deux principes perdurent. Tout d’abord, selon l’alignement curriculaire, on n’évalue que ce qui a été enseigné et appris. Par exemple, on se demandera comment enseigner la collaboration. Puis, on privilégiera une évaluation formative, interactive et informelle de cette dernière, en situation d’apprentissage, plutôt qu’une évaluation sommative, qui reste selon mes expériences assez délicate à formaliser. Quoi qu’il en soit, il importe de ne pas surcharger les démarches d’évaluation de dimensions non cognitives, car il y a déjà trop à enseigner et à évaluer…

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