Former à un métier de la relation

L’accompagnement professionnel des enseignants ancré dans la recherche collaborative et portant sur le développement des compétences psychosociales des élèves. Pourquoi ? Comment ? Et avec quels effets ?

Après avoir formé des enseignants spécialisés (ASH) à l’étude des troubles du développement (psychopathologie), j’interviens en formation initiale sous l’angle de la psychologie clinique. Cet ancrage me permet d’aborder des contenus transversaux comme le développement de l’enfant, le normal et le pathologique ou le rôle des émotions en classe. Je place les compétences psychosociales (CPS) au cœur d’une réflexion sur la posture et la pédagogie de l’enseignant, garant d’une relation et d’un climat scolaire favorables aux apprentissages.

Cet engagement s’actualise également en formation continue à travers un dispositif¹ déployé en trois temps auprès de conseillers pédagogiques et de directeurs d’école maitres-formateurs des Alpes-de-Haute-Provence et des Hautes-Alpes. Une première journée, assurée par mon collègue formateur Vincent Grosstephan, visait à introduire des modèles de formation innovants issus de recherches de terrain.

Les deux journées suivantes, que j’ai animées, plaçaient les CPS au cœur du travail pour fournir aux participants des apports sur les définitions et outils d’évaluation des compétences émotionnelles et du bienêtre scolaire. Il s’agissait d’analyser l’influence de ces compétences sur l’accès aux savoirs fondamentaux et le climat scolaire, afin de concevoir l’étayage des enseignants au développement des CPS des élèves à partir des résultats d’une recherche collaborative déjà mobilisée en formation initiale.

Je fais ici référence au projet de recherche que j’ai conduit en 2018-2020 avec ma regrettée collègue Nathalie Rezzi², projet qui avait pour but d’examiner s’il est possible d’améliorer la production orale d’élèves de cycle 3, en enseignement moral et civique, centrée sur les émotions en classe. Nous avons rendu compte en détails de cette recherche dans deux articles : le premier³ traite des retombées du développement des compétences émotionnelles sur les compétences langagières ; le deuxième⁴ s’intéresse spécifiquement aux pratiques et postures enseignantes et aux implications du développement des CPS dans la construction de soi via des supports et des démarches artistiques.

D’un point de vue scientifique, nous avons pu montrer que conformément à nos attentes et à la littérature⁵, langage et émotion sont liés. D’un point de vue pédagogique, nous avons accompagné les enseignants dans la construction de supports et outils de développement des compétences émotionnelles et langagières des élèves. Fortes de ces expérimentations nous avons pu mettre à profit ces avancées dans la formation initiale des professeurs des écoles en leur proposant de développer leurs propres séances d’enseignement ayant pour objectifs les compétences émotionnelles soit par la pédagogie de projet soit par la construction d’un rituel d’oral à l’école visant l’un comme l’autre la culture de la sensibilité.

Cependant, avant de partager les résultats de cette étude avec les participants de la formation, il s’agissait d’abord de prendre le temps de les amener à formuler leur conception de la notion de compétence, celle plus ciblée de CPS, la place des émotions à l’école, la notion de compétences émotionnelles, leurs expériences des dispositifs de développement des CPS à l’école et leur compréhension des liens entre les compétences disciplinaires et les CPS.

Ainsi, la première demi-journée de formation sur les CPS a permis, par l’intermédiaire d’une activité « brise-glace » (chaque bonbon au chocolat pioché est l’occasion de donner une caractéristique de soi), d’échanger avec les participants sur les représentations et les valeurs que chacun attribue à son métier, ses pratiques et ses postures au regard du thème de la formation. Ce moment a été identifié par les participants comme un moment qui pousse à « se dévoiler » et à « oser dire ses émotions ».

Ce moment introductif a été retenu comme un moment incontournable pour démarrer une formation, d’autant plus sur les CPS. Cela nécessite de prendre le temps de la rencontre, de l’écoute de soi et des autres comme autant de moyens qui participent à la construction d’un nouveau paradigme de lecture et de traitement des situations. En effet, au-delà de l’activité introductive, c’est un mode d’échange et de travail qui s’est installé pour le reste de la formation. Cette dernière a alors été l’occasion de parler en confiance de ses expériences quotidiennes, de son vécu et des questions que les enseignants de terrain posent, et qui se rejoignent autour de la prise en charge des besoins des élèves au-delà du disciplinaire.

La notion de « métier de la relation » a été au cœur de nos échanges et des lectures des problématiques de terrain rencontrées quotidiennement par les formateurs. Une relation faite d’attentes, de représentations et d’affectivité qui guident la posture et les pratiques du côté enseignant. Il y a une nécessité d’en prendre conscience et de s’y pencher pour espérer ouvrir la voie d’une prise en compte voire d’une pédagogie qui vise de manière plus explicite le développement des CPS des élèves.

Pour clôturer ce dispositif de formation, une journée bilan assurée par Vincent Grosstephan était organisée en cinq étapes :

• Étape 1 – La phase de description des modules suivis montre conformément à ce qui avait été prévu, les objectifs de formation (voir plus haut) sur les CPS ont été rencontrés.

Les participants ont rapporté avoir eu des apports historiques et scientifiques sur les CPS à l’école, les différents types de CPS (cognitives, sociales, émotionnelles) et leur dimension non déterminée. La progressivité dans l’apprentissage de la reconnaissance et de la gestion des émotions a plus particulièrement retenu leur attention. Ils ont compris qu’identifier ce que l’on ressent et comprendre les causes et les conséquences (ressentis et comportements) de ses propres émotions constituent des compétences porteuses de sens pour soi, et pour l’autre.

Gagner en conscience émotionnelle forme le préalable d’un éveil à l’autre. Faire preuve d’empathie, c’est être en mesure de se mettre à la place de l’autre tout en étant à l’écoute de sa différence. C’est traiter autrui à partir d’un modèle éprouvé mais en ne perdant pas de vue que cet imaginaire doit être confronté à ce que l’autre exprime vraiment.  Les premières compétences sont donc complétées par le fait d’être capable d’identifier et de comprendre les causes et les conséquences (ressentis et comportements) des émotions d’autrui.

L’ensemble de ces habiletés participe au développement de la conscience émotionnelle qui permet alors d’exprimer de façon plus adéquate ses émotions, en étant fidèle à ce que l’on ressent et aux règles de communication. Il en résulte une meilleure gestion de ses émotions et de celles d’autrui.

• Étape 2 – Le bilan des apprentissages effectués pendant le dispositif de formation fait émerger chez les participants, une prise de conscience de l’importance :

– de la durée des formations (nécessité de formations longues) ;
– des choix des enseignants (volontariat, choix des thématiques, matière tirée de leur pratique) ;
– de s’interroger sur ce qui est fait des apprentissages réalisés en formation, y compris lorsqu’elle n’a pas été choisie, pour assurer une continuité de la progressivité des apprentissages des CPS ;
– de conscientiser des intuitions ou des pratiques existantes qui relèvent de CPS ;
– de l’absence de déterminismes des CPS ;
– de la maitrise par l’enseignant lui-même des CPS (représentations, rôles) ;
– du collectif et de l’appui qu’il fournit.

• Étape 3 – Les participants ont ensuite été questionnés sur les usages des apprentissages dans leur activité professionnelle.

Les participants ont témoigné d’une utilisation des journées sur les CPS dans des formations et des interventions auprès d’écoles. Ils disent avoir mobilisé les connaissances apprises dans des situations témoignant de problèmes de climat scolaire ; dans le cadre d’une formation sur les nouveaux programmes (notamment ciblées sur le dispositif EVARS) ; ou encore lors d’animation de l’équipe pédagogique sur la réécriture du projet d’école.

• Étape 4 – Concernant les obstacles aux usages des apprentissages dans leur activité professionnelle, les participants se situent principalement en aval de la formation et dans les conditions institutionnelles de remobilisation des apprentissages effectués.

Par exemple, lorsque les modalités de formation à réaliser ne semblent pas compatibles avec le contenu de la formation (du distanciel sur un temps court). Le distanciel est d’abord perçu comme incompatible au rapatriement d’éléments du réel des pratiques, avant d’apparaitre comme une modalité envisageable à condition d’une articulation avec des temps de présentiel et d’une maitrise par le formateur du processus de scénarisation et des outils à distance (salles zoom, chat, tableau blanc, etc.).

Autre exemple, les formations à public désigné et à caractère obligatoire sont considérées comme un obstacle à la formation en général. Cependant, les participants modèrent leur point de vue en évoquant que les enseignants peuvent y trouver un intérêt à condition que leurs préoccupations relatives à l’objet de formation soient prises en compte (ils rapportent que le temps du « brise-glace » constitue à présent à leurs yeux un incontournable).

• Étape 5 – Les conditions de transfert des acquis.

Ces conditions de transfert rejoignent les obstacles identifiés plus haut. Pour les participants, la réussite du processus repose sur une organisation cohérente (temps, modalités, outils numériques) et une ingénierie partagée, ancrée dans le réel. Ce cadre sécurisant facilite la transition d’une posture d’enseignant vers une dynamique de développement professionnel.

Cette évolution impose de clarifier les logiques d’intervention : si l’enseignement transmet des savoirs et la formation vise l’acquisition de compétences définies a priori, le développement active une « agentivité transformative ». Dans cette logique d’apprentissage expansif, le résultat n’est pas préétabli mais coconstruit. Finalement, les CPS apparaissent comme le levier idéal de ce développement professionnel.

Sur notre librairie

1. À partir de projets financés par la structure de recherche Sfere-Provence et l’EAFC 13, et sous l’égide de l’EAFC et du pôle pilote Ampiric (PIA3). 
2. Professeure d’histoire-géographie et maitresse de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à l’Inspé d’Aix-Marseille.
3. Aurélie Pasquier et collaborateurs, « Working on the identification and expression of emotions in primary schools for better oral production: an exploratory study of links between emotional and language skills », Education, 2022.
4. Lola Papon et collaborateurs, « Effets de dispositifs utilisant une approche ou des supports artistiques sur les compétences émotionnelles et langagières en cycle 3 », Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 2024.
5. Luna Beck et coll., « Relationship Between Language Competence and Emotional Competence in Middle Childhood », Emotion, 2012.