Différencier pour résister

Au Québec, comment l’accompagnement des élèves hors norme, l’orthopédagogie, peut-il se positionner dans un contexte de pauvreté ? Comment peut-il devenir un levier de justice éducative, plutôt qu’un outil d’intervention isolée ?

Au Québec, l’orthopédagogie est une profession spécialisée dans l’accompagnement des élèves qui sortent de la norme scolaire, que ce soit en raison de troubles d’apprentissage, de difficultés persistantes ou même de douance. C’est une profession jeune, unique au Québec. Elle peut être pratiquée à la suite d’un baccalauréat en adaptation scolaire ou d’une maitrise.

Les orthopédagogues interviennent dans différents contextes et selon plusieurs modalités : dans la classe en adaptation scolaire¹ ou en dénombrement flottant (à l’extérieur de la classe), même en clinique privée, et leur rôle s’est élargi avec le temps. Aujourd’hui, ils assurent notamment l’entrainement aux outils technologiques, participent aux plans d’intervention et élaborent les moyens nécessaires à la réussite de l’élève. Bien qu’ils ne posent pas de diagnostic, leur expertise est centrale pour comprendre les impacts des difficultés en contexte scolaire. En ce sens, l’orthopédagogue est le spécialiste de la différence et de l’intégration de celle-ci dans l’enseignement.

Les orthopédagogues sont présents en plus grand nombre dans les milieux défavorisés. À titre d’exemple, dans une école située en milieu favorisé, on trouve souvent un ou deux orthopédagogues pour environ 500 élèves. Dans mon école, en milieu défavorisé, nous sommes huit pour 700 élèves. Cela soulève plusieurs questions, notamment sur les liens entre pauvreté, troubles d’apprentissage et difficultés scolaires.

Pour ma part, j’ai l’opportunité de pratiquer l’orthopédagogie dans un contexte novateur et unique au Québec. J’interviens à temps plein en classe régulière, en coenseignement avec une enseignante titulaire, au sein d’une ressource « Dys+ », qui couvre la cinquième et la sixième année (équivalent de CM1 et CM2). Cette ressource regroupe vingt élèves : dix présentant des troubles d’apprentissage (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, TDAH, etc.) et dix élèves de l’école « hôte » considérés comme « moyens à forts ».

Ce dispositif favorise une mixité scolaire, sociale et culturelle rare dans le réseau public. L’école est située dans un quartier hautement défavorisé de Montréal, mais les élèves de la ressource viennent de divers milieux socioéconomiques et culturels, enrichissant le climat d’apprentissage.

L’organisation de cette ressource rend l’inclusion scolaire réellement possible, pour les enfants comme pour le personnel enseignant, dans un cadre soutenant et stimulant. Les expériences que j’ai pu y vivre ont fait évoluer la perception que j’ai de ce métier. Dans la ressource Dys+, mon rôle d’orthopédagogue dépasse la rééducation individuelle². Il prend une dimension collective et critique : il s’agit autant de réduire les écarts d’apprentissage que de favoriser l’accès à la culture scolaire. Cela implique de soutenir tous les élèves, y compris ceux que l’on considère forts, pour les amener à penser et à se dépasser.

L’orthopédagogie devient alors un levier commun, au service d’une école plus inclusive. Les projets que nous menons visent à enrichir la culture scolaire de tous, pas seulement à compenser des manques. Cette posture m’amène à croire que l’orthopédagogue, en particulier en milieu défavorisé, peut jouer un rôle plus large : il peut fournir une lunette critique sur les pratiques éducatives, pour construire une école réellement équitable.

C’est dans cette optique que j’ai conçu et piloté une séquence d’apprentissage différenciée en mathématique. J’ai utilisé ma lunette d’orthopédagogue pour la rendre inclusive, guidée par un double objectif : d’abord réviser les acquis mathématiques de manière engageante, et d’autre part renforcer le lien entre les savoirs et leur histoire et ce, avec des pratiques éprouvées par la recherche. L’intention était claire : rejoindre tous les élèves, en tenant compte de leurs besoins cognitifs, sociaux et culturels.

La séquence commence par un jeu de classement de cartes retraçant l’histoire des systèmes de numération. Les élèves débattent, coopèrent, et élaborent des hypothèses. Cette activité génère des traces précieuses pour l’évaluation formative.

S’ensuit un retour collectif : on replace les cartes dans l’ordre réel, on nomme les découvertes. On fait des liens avec le programme scolaire — les algorithmes (addition, soustraction, etc.) sont abordés dans leur ordre historique. Cela permet aux élèves de mieux comprendre les enjeux cognitifs derrière chaque notion.

Les élèves identifient ensuite des concepts absents de la ligne du temps (fractions, géométrie) et se plongent dans une tâche d’apprentissage par la lecture (APL). Ils doivent lire, s’autoréguler, et transmettre à leurs pairs leur compréhension à l’aide d’un visuel. Ce travail développe l’autonomie, la collaboration et l’esprit critique.

Enfin, nous explorons la base 8 dans une séquence ludique intitulée Le pays des Huitiens. Inspirée des dessins animés où les personnages ont huit doigts, elle amène les élèves à construire une ligne numérique en base 8, traduire leur âge, résoudre des énigmes, créer une horloge ou organiser une fête fictive. Ce projet permet une évaluation créative et différenciée. L’objectif n’est pas de réussir à maitriser l’octets, mais de renforcer l’adhésion à la base 10 en faisant le parallèle.

Dès le départ, nous avons anticipé les obstacles potentiels des élèves présentant des troubles : outils technologiques disponibles, tâches accessibles à différents styles cognitifs, rôles des professionnels clairement définis. Cette différenciation ne vise pas à simplifier, mais à permettre à chacun d’avancer selon ses forces. Car les performances varient, et un élève peut se révéler brillamment dans un contexte inattendu.

Dans notre milieu pluriethnique et en majorité défavorisé , tous les élèves ne partagent pas les mêmes repères culturels. Il a donc fallu tisser des liens entre les savoirs du quotidien et ceux de l’école. Au Québec, nous appelons les savoirs personnels de l’élève des connaissances antérieures ou le repère culturel. Ce travail d’ancrage valorise ce que chaque élève apporte, et permet une appropriation plus durable des apprentissages.

Nous avons varié les dispositifs : projets, jeux, lecture, manipulation, entretiens, etc. Chaque élève a ainsi pu s’engager selon sa manière d’apprendre. Le personnel a été mobilisé stratégiquement, et les élèves, organisés en équipes mixtes, ont eu le choix de leur mode de travail. Les formats varient : activités dirigées, ateliers, travail d’équipe. Le personnel enseignant utilise des grilles d’observation, des entretiens et les traces produites pour évaluer la progression des élèves. L’école devient alors un lieu d’échange, de rencontre et de reconnaissance mutuelle et cette séquence donne un sens à la révision tout en nourrissant la curiosité, l’histoire, le langage et le plaisir mathématique.

Dans cette perspective, différencier est un geste politique : c’est reconnaitre la complexité du monde, rendre les apprentissages plus justes, plus représentatifs. Dans les milieux défavorisés, cela suppose une école consciente et engagée où l’orthopédagogue peut jouer un rôle central pour soutenir cette transformation.

À mes yeux, cette séquence montre comment l’orthopédagogie peut servir concrètement l’inclusion dans tous les sens du terme. Encore aujourd’hui, certains enseignants « passent la matière³ » comme un bloc figé. Mais enseigner, c’est organiser les conditions d’un apprentissage réel. En différenciant les tâches, les postures et les attentes, on donne à chacun une vraie chance.

Cela exige aussi une volonté collective de faire mieux. La différenciation est exigeante, mais elle révèle des puissances cachées. Ce que la pauvreté crée comme inégalités, la différenciation peut le désamorcer — surtout si on la porte à plusieurs.

L’école peut choisir : masquer la pauvreté par des dispositifs normatifs, ou adapter ses chemins pour rendre le savoir accessible à tous. L’orthopédagogie peut devenir un levier de transformation collective, à condition de quitter la logique du « soutien à part » (dénombrement flottant) pour s’investir dans le groupe, la classe, la société. Ni les troubles d’apprentissage ni la pauvreté ne devraient être des obstacles au savoir, l’école non plus ne devrait pas l’être. L’orthopédagogie ne peut plus se contenter de réparer les élèves. Elle peut – et doit – aider à réparer l’école.

Sur notre librairie

1. Au Québec, il s’agit de classes spécialisées.
2. Il s’agit d’une approche qui vise à aider un élève en difficulté d’apprentissage à réapprendre des notions et stratégies qu’il ne maitrise pas encore.
3. Expression québécoise qui signifie que l’enseignant se concentre uniquement sur la transmission du contenu, sans s’adapter aux besoins ni aux réalités des élèves.