Si la pensée créative s’apprend, il est utile d’y former les enseignants, dans la perspective d’une école inclusive. La démarche « clarifier-trouver-choisir-agir » favorise la mise en action de processus créatifs, y compris chez les élèves les plus fragiles, car elle repose sur la stimulation de l’intelligence collective, l’empathie, l’ouverture et la curiosité, entre autres.

Considérée comme une ressource utile au développement personnel, professionnel et aux transformations sociétales, la créativité est une aptitude naturelle. Il est nécessaire de la développer et de l’enseigner dans la perspective d’une école toujours plus inclusive, pour une société inclusive, qui fait sa place à la richesse de la différence et ose en considérer les difficultés, jusqu’à faire de cette attitude une philosophie et une éthique.

Il s’agit, en cohérence avec les programmes des différents cycles, de permettre à tous les élèves, sans exclusivité, de pratiquer des activités et des démarches de résolution de problème, de raisonnement, de mise en projet, sans oublier la nécessaire coopération entre les élèves et la maitrise des outils numériques à leur niveau. Toutes ces activités recoupent et nécessitent des aptitudes identifiées comme constituantes d’une disposition naturelle humaine plus large : la créativité. L’enseignant peut soutenir le développement et l’expression de cette disposition s’il en possède la connaissance, quelques clés d’accès, un cadre, une démarche, des dispositifs.

Je propose depuis 2016 à de futurs enseignants de se former aux processus de la pensée créatrice par Creative Problem Solving (CPS) : « clarifier-trouver-choisir-agir », une démarche de réflexion créative initiée par Alex Osborn et Sidney Parnes dans les années soixante, reformulée depuis par Olwen Wolfe en France[Olwen Wolfe,J’innove comme on respire… ou comment faire vivre notre capacité d’innovation, éditions du Palio, 2007.]]. De quelle créativité s’agit-il ? Qu’est-ce que la démarche CPS ? En quoi peut-elle favoriser l’inclusion à l’école ?

ENCADRER LA PENSÉE CRÉATRICE

La pensée créatrice est cette forme de pensée qui découle d’une attitude créatrice, une « créattitude », reposant sur le potentiel créatif de chacun, la mise en action de processus créatifs.

Pour se développer comme pour s’exprimer, la pensée créatrice a besoin d’un cadre, et les élèves, comme les enseignants, peuvent s’appuyer sur des moyens et des situations la favorisant. La créattitude est une condition nécessaire à l’émergence d’une pensée créatrice constamment en exercice, une pensée qui s’empare de toutes les opportunités pour s’exercer, questionner, associer, imaginer, relier, comparer, adapter. C’est une condition nécessaire mais non suffisante, que vient enrichir la démarche CPS.

« Clarifier-trouver-choisir-agir » : ce processus de la pensée créatrice est au cœur de la démarche, étayée par de nombreuses techniques dont la vocation est de stimuler l’intelligence collective, l’empathie, l’écoute de l’autre, l’ouverture et la curiosité, la capacité à s’adapter. Par nature, la démarche CPS est inclusive, car elle prévoit la place de toutes et tous, à la faveur notamment de la suspension du jugement, qui libère la pensée.
Elle est particulièrement adaptée à un système scolaire qui doit aujourd’hui se rénover, faire craquer sa vieille armure, pousser les murs des habitudes improductives et trouver des idées nouvelles pour faire face aux défis de demain, en accueillant tous les élèves sans exception.

CINQ RAISONS DE S’EMPARER DE LA DÉMARCHE

Cinq raisons principales peuvent inciter à adopter la démarche CPS.

Première raison : le droit à un enseignement imaginatif, varié, adapté

Tous les élèves ont droit à un enseignement de qualité, imaginatif, varié, adapté à leurs besoins et à leurs possibilités, qui se caractérise par sa capacité à « conjuguer les singularités », fussent-elles « désarmantes », sans les « essentialiser », selon les formulations de Charles Gardouet [1] qui exige un travail constant de l’enseignant sur ses postures. Des qualités d’écoute, d’adaptation, une imagination réactive au service de l’imprévisible à gérer au quotidien font partie de son ADN enseignant, dans les situations d’hétérogénéité qu’implique l’école inclusive. Dans cette école, la pensée créatrice est une ressource pour les élèves comme pour les enseignants.

Deuxième raison : les besoins particuliers de l’élève fragile

Pour l’élève fragile, la construction de soi et les enjeux de son avenir présentent plus d’obstacles que pour d’autres, notamment pour poursuivre des études adaptées et obtenir des qualifications professionnelles permettant l’insertion. Des démarches explicitement créatives en classe, introduites et conduites avec l’éthique et les précautions nécessaires au regard des handicaps à prendre en charge, comme celles présentées par Brigitte Marin [2], permettent à l’élève de surmonter les obstacles de l’apprentissage et l’impossibilité de les assumer seul.

Ainsi, dans une classe de 5e, M.C., professeure stagiaire, s’est approprié « l’orthographe illustrée » [3] pour faire progresser en orthographe tous les élèves, sans singulariser les élèves porteurs de dyslexie. Pour oser cette expérience, aux résultats positifs, il lui a fallu apprivoiser déjà l’idée que la créativité était un levier d’apprentissage pour tous.

La pratique des arts montre comment l’exercice de la créativité permet aux personnes handicapées de dépasser leurs limites et de varier leurs postures d’apprenants pour s’engager dans des postures réflexives et ludiques, dont Dominique Bucheton a montré qu’elles sont plus spontanément adoptées par les élèves favorisés. Pour apprendre à se dépasser, à penser hors du cadre, à exercer des compétences pragmatiques et transversales, à s’exprimer devant les autres dans différents langages, à coopérer, les élèves ont besoin d’enseignants solidement formés, s’appuyant sur des démarches éprouvées.

Troisième raison : relever le défi de l’hétérogénéité dans l’école inclusive

L’enseignant inclusif doit savoir accompagner et s’ajuster à la diversité des modes de pensée pour inventer sans cesse la suite des tâches, à l’instar de l’enseignante citée. Il doit se montrer en permanence « créaCtif ».

Une conduite ajustée du groupe divers et hétérogène favorise le développement de la pensée singulière de chacun, la rend productive par l’apprentissage de postures d’étayage adaptées, facilitantes. On sait qu’organisées en système, elles peuvent empêcher les élèves de penser par eux-mêmes, inhiber leur développement ou leur raisonnement au lieu de favoriser leur créativité et son expression. À l’inverse, CPS constitue un processus d’étayage concret qui soutient l’activité cognitive de l’élève et facilite celle de l’enseignant. La structuration de la démarche permet la créativité tout en tenant rigoureusement le cadre de l’apprentissage ; elle libère autant qu’elle entoure, rassure tout en permettant l’autonomie de l’élève.

Quatrième raison : renforcer l’éducation citoyenne

Clarifier. Trouver. Choisir. Agir. L’ensemble du processus CPS, très structuré en sous-étapes progressives, stimule les capacités de compréhension et de création, de critique, d’imagination et d’action, le développement cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité. Accompagnant les projets, il donne aux élèves les moyens de s’engager dans les activités scolaires, d’agir, d’échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d’exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable. Le CPS ne peut, en effet, fonctionner sans écoute active, travail en équipe, prise en compte et valorisation des idées de chacun, esprit d’expérimentation.

Cinquième raison : une éthique de la différence

Les valeurs et idéaux de l’éducation fondent la meilleure raison de former les enseignants à la créativité par la pensée créatrice au service de l’inclusion à l’école. Il s’agit de défendre une « éthique de la différence », base de l’école inclusive, et pour cela il faut se rendre capable de mettre en œuvre une pédagogie conjuguant les apprentissages et les subjectivités différentes d’élèves inégaux devant le langage, le savoir, le rapport à l’autre.

La prise en compte de la différence comme postulat d’enseignement est en soi une innovation, qui dépasse largement l’école. Il s’agit d’une philosophie qui peut structurer une société entière et vient d’ailleurs interroger, au passage, ce que nous faisons de l’égalité dans notre devise nationale.

La différence, en soi, marque chaque individu par rapport à l’autre, mais aussi les processus d’apprentissage, les résultats des apprentissages.

DES ENJEUX ÉTHIQUES FONDAMENTAUX

Chaque stade de pensée créatrice (clarifier, trouver, choisir, agir) correspond à des activités cognitives différentes, marquées par des préférences individuelles. Il y a autant de styles CPS que de personnes, et ce processus repose sur une philosophie de la relation impliquant la suspension du jugement sur l’autre et ses idées. En CPS, chacun est légitime et égal à l’autre pour proposer des idées. Les participants, enseignants comme élèves, apprennent à rebondir sur la parole de l’autre plutôt que la nier. On y pratique la liberté d’expression, la confiance dans le cadre proposé, sécurisé par un enseignant qui devient facilitateur. L’écoute attentive, l’intelligence collective y sont pratiquées, et surtout la complexité humaine y est acceptée : le corps se trouve engagé tout autant que les émotions et l’imaginaire.

Les enseignants et leurs élèves sont tous naturellement créatifs, mais la créativité de chacun est méconnue, à la fois comme aptitude naturelle, comme processus et comme compétence à entrainer. Être conscient des processus, des outils de la pensée créatrice peut aider les enseignants dans leurs pratiques, moyennant une formation explicite. Développer les compétences « créaCtives » des enseignants ne peut qu’aider leurs élèves, surtout les plus fragiles d’entre eux, à mieux se connaitre et à s’adapter, malgré leurs difficultés à l’école, à la société, et à préparer leur avenir. Introduire une telle démarche dans l’enseignement invite aussi l’école et la société à s’adapter aux propositions que peuvent faire ses membres dits « fragiles ». L’enjeu n’est pas moindre, de l’école inclusive à la société inclusive.

Claire-Marie Greiner
Professeure agrégée de lettres et formatrice à l’Inspé de l’académie de Grenoble en didactique du français


[1Valérie Barry, « Entretien avec Charles Gardou : Il n’y a pas de vie minuscule à l’école  », La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation n° 61, premier trimestre 2013.

[2Brigitte Marin, « Pédagogies innovantes et outils numériques : quels usages et quels effets sur les apprentissages et la construction des savoirs en classe de Segpa ? », INSHEA,La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation n° 61, 2013, p.81-94,https://tinyurl.com/2cy3jdpm

[3Sylviane Valdois, Michel Hulin, Marie-Pierre de Partz,Mon orthographe illustrée, Larousse, 2017.

 


Sur la librairie

JPEG

 

Enseigner la créativité ?
L’injonction à la créativité est répandue dans le monde du travail, mais à l’école, elle semble souvent réservée aux petites classes ou aux filières artistiques. Dans ce dossier, nous envisageons cette notion comme compétence à développer et comme levier pour les apprentissages à tous les âges et dans toutes les disciplines.