Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c’est grâce à cela que nous tenons bon !
Accueillir en vie scolaire
©Jean-Charles Léon
Le terme vie scolaire a une multiplicité de significations. Je me suis penchée sur sa définition comme lieu physique dans un établissement scolaire du second degré. La singularité de cet espace a suscité des questionnements dans l’exercice de ma fonction de conseillère principale d’éducation (CPE) en collège.
Prioritairement un espace d’accueil des élèves, la vie scolaire est un lieu d’apprentissage et de responsabilisation à travers la justification des divers documents de leur vie quotidienne. Si la gestion de la vie scolaire incombe aux CPE, elle est tenue au quotidien par les AED. Dans une réalité d’établissement, ils sont parmi les adultes référents les plus sollicités par les élèves, si ce n’est les premiers !
En dehors des heures d’étude, les AED partagent tous les temps informels de la vie de l’élève : l’accueil le matin, les temps de récréation, de repas, et l’accompagnement au départ en fin d’après-midi. Pour cela, et parce que leur qualité de lanceur d’alerte sur certaines situations fait partie des attendus du poste, ils ont de facto une proximité avec les élèves différentes de celles que n’importe quel autre personnel d’un établissement peut établir.
Le lieu de vie scolaire est un espace constamment ouvert sur les temps de présence des élèves dans l’établissement. Ces derniers savent qu’en cas de besoin, ils peuvent y trouver des réponses à leurs interrogations.
De quels besoins parlons-nous ? Des besoins essentiellement administratifs ou à caractère d’urgence (prévenir un parent, perte d’une clé de casier, problème avec un ou une camarade dans la cour). De par le caractère sensible de certaines informations qui s’y trouvent, et à cause de la prise d’appel des familles par les AED, c’est également un lieu où les élèves sont quotidiennement sommés de ne pas s’agglutiner, de ne pas encombrer, où l’on refuse le groupe, la stagnation.
Ainsi, si la vie scolaire est présentée en toute occasion comme un lieu d’accueil (réunion d’informations aux familles, aux élèves inquiets entrants en 6e, etc.), la réalité est parfois éloignée de cette affirmation. Cet état de fait n’étant pas véritablement en accord avec ma représentation d’un lieu d’accueil des élèves, j’ai lancé une expérimentation sur l’utilisation de cet espace dans un collège rural de 470 élèves pendant une année scolaire.
Si l’on s’en tient uniquement à la définition de l’accueil, on verra que la première définition donnée par le dictionnaire Larousse est être présent, la deuxième consiste à admettre quelqu’un au sein d’un groupe, d’une famille, d’une assemblée. Le premier synonyme du verbe accueillir est le verbe accepter.
J’ai donc modifié ma façon d’agir autour de ce lieu en début d’année scolaire. J’ai arrêté d’insister pour que les élèves présents quittent la vie scolaire et j’ai observé.
Si pendant les premiers mois de l’année, les AED ont continué de demander aux élèves de sortir, ils ont progressivement de moins en moins insisté. Une régulation de l’espace s’est mise en place doucement et naturellement. Que l’on s’échine à demander à chaque récréation aux élèves de sortir ou bien qu’on les laisse faire, le nombre moyen d’élèves venant à la vie scolaire est resté le même. Cependant, un nouveau public d’élèves a commencé à fréquenter la vie scolaire et a continué de bousculer mes réflexions autour de ce lieu.
Ces élèves, seuls, viennent et restent debout dans un coin. Ils passent le temps de la récréation en silence, ils observent plus ou moins les allées et venues, et ils attendent que la sonnerie retentisse pour sortir, sans qu’on le leur demande. Ils n’ont besoin de rien en particulier, ils ne souhaitent pas nécessairement l’échange. Le développement de cette pratique par certains s’est étiré dans le temps et j’en suis venue à me dire qu’ils recherchaient finalement quelque chose de plus profond.
Sur les 470 élèves de l’établissement, j’ai observé ce phénomène avec une dizaine d’élèves au cours de l’année. Après avoir missionné les AED référents des classes auxquelles ils appartiennent pour échanger avec eux, je recevais ces élèves à mon tour.
Ils font partie de la frange d’élèves ordinairement les plus difficilement repérables dans un quotidien, ceux que je caractérise d’invisibles. Ce sont des élèves qui n’ont pas de problème particulier d’intégration. Ils sont fidèles à eux-mêmes en classe, ils continuent de participer, de faire leurs devoirs. Cependant, à un moment donné de leur scolarité, ils deviennent plus discrets, légèrement en retrait de leur groupe d’amis et pourtant pas suffisamment pour attirer l’œil expérimenté des AED ou des enseignants.
Ces élèves, sans donner de signes particulièrement prégnants, sont toutefois en train de traverser une phase de malêtre. Si pour la majorité de ces élèves, il n’y avait aucun changement contextuel familial ou social particulier, ils accusent toutefois un « petit coup de moins bien », une baisse d’estime d’eux-mêmes, une sensibilité accrue ou bien encore sont traversés de questionnements qui sont parfois des étapes essentielles à la construction d’un adolescent et futur adulte.
L’espace vie scolaire devient alors un espace refuge, un espace hors-menace1 où ils ne se sentent pas jugés, où ils disparaissent de la cour de récréation, sans se sentir obligés de communiquer avec leurs amis et sans créer des tensions ou des inquiétudes en se justifiant. Là où la cour peut aller jusqu’à devenir parfois anxiogène, le nombre réduit de personnes présentes en vie scolaire apaise. La proximité avec les adultes est rassurante. Même s’ils ne les sollicitent pas, ils savent qu’ils sont là en cas de besoin. Ce sont des élèves qui viennent à verbaliser le fait qu’ils ne souhaitent pas aller dans la cour, parce qu’ils ne s’y sentent tout bonnement pas à l’aise en ce moment.
Cette nouvelle gestion de l’espace vie scolaire a amené plusieurs nouveautés, mais également des questionnements plus larges sur sa conception.
Tout d’abord, auprès des AED ; s’ils se sont sentis perturbés au départ par mon changement d’attitude vis-à-vis de cet espace, ils ont confié s’être sentis moins stressés par la suite. Ils dépensaient moins d’énergie et la régulation de l’espace par les élèves s’est faite d’elle-même. Ils se sont sentis encore plus responsabilisés et investis dans la gestion individuelle des élèves et cet apaisement en vie scolaire a contribué à l’amélioration de leurs relations avec les élèves.
Si, au début, les élèves questionnaient le fait que quelques-uns puissent rester en vie scolaire contrairement à d’autres, cela a rapidement été compris et accepté. Certains se sont mêmes sentis préoccupés par la situation de leurs camarades et ont proposé des activités avec eux un peu à l’écart dans la cour.
Le suivi de ce nouveau public a impliqué des adaptations dans le protocole de gestion individuelle des élèves. Si un lien avec les enseignants et les enseignantes (les professeurs principaux majoritairement), l’équipe médicosociale et la famille était fait, les besoins de ces élèves sont autres que ceux auxquels l’équipe vie scolaire peut avoir à répondre quotidiennement.
Une veille discrète de ces élèves s’est organisée avec les AED et des stratégies de sécurisation ont été mises en place. Comme ils venaient également à la vie scolaire sur le temps de la demi-pension, nous avons ouvert une salle d’étude afin de leur permettre d’être assis tranquillement et de dessiner, de lire ou d’écrire.
Nous avons également essayé de les intégrer à la vie de l’établissement de diverses manières, par le biais d’une participation à des clubs ou ateliers, le recours au centre de documentation et d’information, la création d’affiches sur des journées à thèmes en travaillant sur leurs envies et leurs compétences, ou bien encore en favorisant le travail de groupe entre eux sur leurs devoirs. Être dans un groupe restreint, supervisé par un ou plusieurs adultes, leur permettant de mettre à profit et de développer certaines de leurs compétences, a suscité une mise en réussite de ces élèves qui leur a permis de dépasser à leur rythme leur léger malêtre.
La création fortuite des conditions de repérage de ces élèves a permis de les repérer et de les accompagner, notamment dans l’éventualité où la situation de malêtre se dégraderait. Cela aide les élèves à maintenir un certain lien avec le collège, et nous un lien avec eux, en évitant à terme de tomber dans l’écueil de la phobie scolaire pour certains.
Venir à la vie scolaire est un acte de confiance de leur part, rendu possible par deux conditions essentielles. Tout d’abord, par la modification des modalités d’accueil, puis par la qualité des liens que les AED nouent avec les élèves. Si un ou une élève en vient à considérer l’espace vie scolaire comme un lieu refuge, c’est aussi parce que les AED ont rempli leur rôle d’adulte référent et savent doser la proximité attendue avec les élèves.
Il me parait important de conserver et de travailler cette confiance avec l’élève et la qualité de notre accueil, au-delà du simple fait de le décréter pendant les réunions diverses où il est question de la vie scolaire.
Ces élèves ont un besoin qu’ils n’arrivent pas à verbaliser, ils méritent d’être écoutés et pris en compte. C’est l’essence-même des missions de repérage et d’accompagnement des élèves qui incombent à l’équipe vie scolaire. Cela contribue également à l’assurance d’un bienêtre scolaire de l’élève2, pour lui créer les conditions de se réaliser au maximum de ses potentialités.
Sortir le lieu vie scolaire d’une considération purement matérielle et administrative nous permet de rentrer dans des rapports plus qualitatifs avec les élèves, où leur sécurité, physique comme psychologique, est notre priorité. Car, si la vie scolaire n’est effectivement pas toujours un lieu approprié pour ces élèves, ils viennent cependant susciter la réflexion sur le besoin d’un lieu d’un nouveau genre : un lieu de bienêtre.
Au fond, dans un établissement, nous n’avons pas d’espace défini, voire institutionnalisé, qui permette la réalisation de ce besoin d’isolement, de prise de recul ou de mise en retrait. L’infirmerie est dédiée aux élèves malades ou ayant un suivi particulier, le centre de documentation et d’information est un lieu de recherches et de lecture, les salles d’études ne peuvent pas être occupées par manque de personnel de surveillance, les salles de cours également (contrairement à certains pays européens, comme l’Allemagne ou l’Estonie), le foyer socioéducatif est un espace de jeu réservé aux élèves membres, et la cour de récréation peut se révéler cruellement impersonnelle. Il ne reste plus que la vie scolaire.
Cela amène plus largement à réfléchir sur le fait que les élèves ne ressentent pas tous ni la nécessité, ni l’envie, voire la force, d’aller dans la cour de récréation. Le nombre d’élèves en situation de malêtre est toujours croissant, dans un contexte encore post covid.
Encore aujourd’hui, dans les projets de nouveaux établissements, la vie scolaire peut rester le parent pauvre lors de la conception des espaces. Cela s’illustre, par exemple, par la petite taille des bureaux, l’absence de lieux de pause ou de lieux de travail des AED autres que l’espace vie scolaire, sans parler parfois de l’éloignement géographique avec les services administratifs, médicosociaux ou bien encore la salle des personnels.
À lire également sur notre site :
Échos de la vie scolaire en milieu rural, par Monique Royer
Contre le harcèlement scolaire : préoccupation partagée et cohésion d’équipe, par Elsa Véniant et Yannick Langlais
Sur notre librairie :
Dossier coordonné par Michèle Amiel et Thomas Dequin
Qu’est-ce qu’un bon climat scolaire ? Est-ce lorsque les élèves répondent à notre fantasme du « bon élève » ? On ne peut nier l’impact qu’il a sur les personnels et les élèves. Se sentir bien ou mal à l’école détermine en profondeur le parcours que l’on y mènera.
Notes
