PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d’apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.

Il est temps de changer de logique : moins chercher à faire entrer tous les élèves dans le même moule, davantage organiser l’école pour que chacun puisse apprendre avec les autres et progresser à son rythme.

Les résultats de l’édition 2025 de PISA, publiés en septembre 2026, ont de quoi inquiéter. En mathématiques, les élèves français obtiennent un score moyen de 458 points, contre 474 en 2022 et 511 en 2003. En compréhension de l’écrit, la baisse est de 18 points depuis 2022 et de plus de 40 points depuis dix ans. La culture scientifique résiste davantage, mais ne permet pas d’inverser la tendance.

Plus préoccupant encore : cette baisse ne touche pas tous les élèves de la même manière. La proportion d’élèves en grande difficulté augmente, tandis que celle des élèves les plus performants diminue. En mathématiques, 36 % des jeunes Français sont désormais considérés comme peu performants, contre 35 % en moyenne dans l’OCDE ; en compréhension de l’écrit, ils sont 33 %, contre 31 % dans l’OCDE.

La question n’est donc peut-être plus seulement : comment transmettre davantage ? Elle pourrait devenir : comment organiser l’école pour que des élèves différents puissent réellement apprendre ensemble ?

La France se caractérise par une forte différenciation des parcours scolaires. À 15 ans, les élèves ne se trouvent pas tous dans les mêmes niveaux de scolarité. Les résultats de PISA 2025 soulignent que certains élèves de 2de générale obtiennent des résultats comparables à ceux des pays européens les plus performants, tandis que les plus fragiles se situent à l’autre extrémité de l’échantillon de cette étude.

Cette situation devrait nous interroger sur une tentation ancienne de l’école française : répondre aux différences entre élèves en les séparant.

Or séparer ne fait pas disparaitre les différences. Cela les institutionnalise. C’est ce que nous avons douloureusement vécu avec la réforme dite du « choc des savoirs ».

Une école démocratique devrait poursuivre un autre objectif : maintenir le plus longtemps possible des espaces communs d’apprentissage, au moins jusqu’au terme de la période d’instruction obligatoire, tout en organisant réellement la diversité des façons d’apprendre.

Cela ne signifie évidemment pas que tous les élèves doivent faire la même chose au même moment. C’est même l’inverse. Il s’agit de construire des pédagogies où l’hétérogénéité devient une donnée de départ, et non un problème dont on chercherait à se débarrasser.

Des temps collectifs peuvent être consacrés à la transmission et à la découverte de nouveaux savoirs. Ils permettent au groupe-classe de partager et d’étudier des situations-problèmes, de ressentir le besoin de savoir et d’écouter ce que l’enseignant explique pour dépasser les difficultés vécues. Ils peuvent être suivis de temps plus personnalisés, durant lesquels chacun s’entraine, consolide, approfondit ou prépare une évaluation en fonction de ses besoins.

C’est précisément ce que permettent les pédagogies fondées sur des plans de travail.

Le principe est simple : après des temps collectifs d’enseignement, les élèves disposent d’un ensemble d’activités à réaliser, avec des niveaux d’exigence, des ressources et des échéances claires. La classe cesse alors d’être un lieu où une seule personne sait et où vingt-cinq élèves attendent de recevoir. Elle devient un écosystème de ressources.

La première ressource reste l’enseignant. Mais il n’est plus nécessairement celui qui répond immédiatement à toutes les demandes. Il peut observer, diagnostiquer, intervenir auprès d’un petit groupe, proposer un groupe de besoin, répondre à des demandes individuelles.

Une deuxième ressource est constituée par les autres élèves. Coopérer, expliquer à un camarade, demander une aide, s’entraider, confronter des idées : autant de situations qui conduisent à apprendre. Encore faut-il que cette coopération soit organisée, par une formation préalable des élèves, afin qu’elle ne se transforme ni en passivité ni en simple répartition des tâches.

Enfin, les ressources peuvent être constituées de documents papier, de fiches, de manuels, de capsules numériques, d’exemples, de corrigés, d’outils d’autocorrection ou d’évaluation critériée.

Les résultats de PISA invitent également à questionner notre rapport à l’évaluation. Évaluer est indispensable. Mais il existe une différence majeure entre une évaluation qui vient mesurer un apprentissage terminé et une évaluation qui sert à poursuivre cet apprentissage.

Une école qui souhaite faire réussir davantage d’élèves doit développer une logique d’assessment : observer régulièrement où en est chaque élève, lui fournir des rétroactions précises, lui permettre de comprendre ce qui est acquis et ce qui reste à travailler, puis lui offrir la possibilité de reprendre l’entrainement. C’est la logique évaluative des plans de travail.

Échouer à une évaluation ne devrait pas nécessairement signifier « tu n’as pas réussi, passons à la suite ». Cela pourrait signifier « ce n’est pas encore acquis ; voici ce que tu peux retravailler et voici quand tu pourras à nouveau montrer ce que tu sais faire ». C’est toute la différence entre une évaluation-sanction et une évaluation-régulation.

Les portfolios peuvent contribuer à cette évolution : ils rendent visibles les progrès, les réalisations abouties, les réussites des élèves. Des dispositifs de type open badges peuvent également permettre de reconnaitre progressivement des compétences stabilisées. L’enjeu n’est certainement pas de supprimer l’exigence. Il est de faire de l’exigence un moteur de progrès plutôt qu’un mécanisme de tri.

Une autre donnée des résultats de PISA 2025 est particulièrement éclairante. Une part importante des élèves déclare ne pas pouvoir bien travailler en classe ; près de la moitié évoque le bruit et l’agitation. Le document souligne également que seuls environ deux enseignants sur trois déclarent s’intéresser aux apprentissages de chaque élève, alors même que la gestion de l’hétérogénéité apparait comme une difficulté importante.

On ne peut pas répondre à cela uniquement par davantage de règles. Ce serait aussi riche d’apprendre aux élèves à se gouverner eux-mêmes.

L’agentivité est une notion compliquée. Elle ne consiste pas à laisser les élèves « faire ce qu’ils veulent ». Elle consiste à leur donner progressivement une capacité réelle d’action sur leur travail scolaire : choisir une activité parmi plusieurs possibles, organiser son temps, demander de l’aide, exercer une responsabilité, expliquer une procédure, participer à une décision, évaluer son propre travail.

Prenons les pédagogies de projet. Trop souvent, le projet scolaire est proposé par l’enseignant, découpé en étapes par l’enseignant et finalement exécuté par les élèves. Ils réalisent alors un projet dont ils ne sont que les opérateurs. Une véritable pédagogie de projet conduit les élèves à être davantage à l’initiative : identifier un problème, proposer une question, imaginer une production, répartir des responsabilités, rechercher des informations, rencontrer des personnes, faire des choix, accepter les tâtonnements et rendre compte de ce qui a été appris.

Là encore, il ne s’agit pas de diminuer les exigences scolaires. Au contraire : agir réellement oblige à mobiliser des connaissances, à argumenter, à coopérer, à planifier, à réguler et à persévérer.

On ne pourra pas demander aux enseignants de transformer durablement leurs pratiques sans transformer en profondeur leur formation. Deux orientations pourraient être privilégiées.

La première est celle des recherches collaboratives. Plutôt que de demander aux enseignants d’appliquer des innovations conçues ailleurs, il s’agit de construire avec eux des projets pédagogiques, accompagnés par des chercheurs capables d’apporter des outils pour observer, documenter, analyser et réguler ce qui se passe dans les classes. Le chercheur n’est alors ni un prescripteur ni un simple évaluateur. Il devient un accompagnateur de la réflexion professionnelle.

La deuxième orientation concerne les modalités mêmes de formation. Si nous souhaitons que les enseignants mettent en œuvre des pédagogies coopératives, des plans de travail, des démarches d’autorégulation ou des évaluations éducatives, pourquoi continuons-nous si souvent à les former par des conférences descendantes ? Nous pourrions développer des formations « homomorphes » : des formations dans lesquelles les personnels vivent eux-mêmes les modalités pédagogiques qu’ils pourront ensuite proposer à leurs élèves.

Un enseignant qui découvre le travail coopératif en coopérant, qui expérimente un plan de travail en travaillant avec un plan de travail, qui reçoit des rétroactions sur ses productions et qui analyse ses propres stratégies d’apprentissage dispose d’une expérience professionnelle beaucoup plus riche qu’après une simple présentation théorique.

Les résultats français à PISA sont suffisamment préoccupants pour que nous ne cherchions pas à les minimiser. Ils montrent une baisse importante des performances, une augmentation des élèves en grande difficulté et une persistance de fortes inégalités sociales. Mais PISA ne nous dit pas quelle réforme ministérielle adopter. Il nous oblige plutôt à regarder ce que produit notre organisation scolaire.

Si les élèves sont différents, organisons des apprentissages qui prennent cette différence au sérieux.

S’ils ont besoin de temps différents pour apprendre, cessons de confondre égalité avec égalitarisme ou simultanéité.

S’ils ont besoin de rétroactions, faisons de l’évaluation un outil d’accompagnement des progrès.

S’ils doivent devenir autonomes, donnons-leur réellement des espaces d’autonomie et de responsabilité.

S’ils doivent savoir coopérer, faisons de la coopération une compétence valorisée parce que très utile pour les élèves et les enseignants.

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