Relever le défi d’équité avec le plan de travail

La principale difficulté à laquelle doit faire face l’école n’est pas de se rendre égalitaire, mais plutôt de parvenir à appréhender le profond déséquilibre de niveaux des élèves qu’elle accueille. Au-delà de ce qui se passe actuellement, à savoir un système éducatif performant pour seulement 50 % des élèves, pas les plus en difficulté d’ailleurs, le défi lancé à l’ensemble des enseignants français est de permettre à leurs élèves de progresser selon un principe d’équité. Il ne s’agit pas d’atteindre un même niveau d’excellence pour tous, ce qui serait proprement illusoire voire contraire au pluralisme humain, ni même de prétendre indexer le travail moyen sur la moyenne des élèves. Il s’agit plutôt de faire en sorte que, pour chacun, au terme des périodes scolaires, le degré d’acquisition atteint soit supérieur à celui dans lequel le travail a débuté. Autrement dit, à partir de ce que les élèves sont à leur entrée à l’école, nous visons qu’ils puissent tous constater de franches évolutions au terme des principales étapes scolaires : que les petits grandissent et, qu’en même temps, les plus grands le deviennent encore plus. Au-delà d’un pari d’égalité, c’est plutôt un engagement d’équité vers lequel nous gagnerions à tendre.

Sous une apparente évidence, un tel positionnement révèle en fait une modification radicale de la posture enseignante. Il convient en effet de faire basculer nos priorités d’une logique d’enseignement vers l’acte d’apprendre. Notre souci devient alors moins d’établir des situations didactiques rationnellement fondées voire théoriquement perspicaces que de placer nos préoccupations du côté de l’élève. On se met ainsi en situation de recherche, des conditions les meilleures pour qu’il puisse apprendre, l’intérêt étant que cela s’effectue de manière autonome et durable.

On entre donc dans la sphère des recherches sur la différenciation en éducation. Nous allons vers une prise en compte systémique des classes où les interactions avec le milieu et les interrelations entre enfants deviennent des supports aux apprentissages. Les élèves peuvent alternativement choisir entre diverses formes de travail favorisant les recherches individuelles, les situations d’entraide et de tutorat et les moments collectifs de constructions coopératives. C’est pour cela que nous préférons parler de personnalisation que d’individualisation, la personnalisation véhiculant davantage l’idée que l’on gagne à apprendre à plusieurs, tout du moins dans un contexte d’échanges et de relations. Il ne sera pas ici question des organisations en petits groupes tant cela nous apparait comme une impasse au regard des difficultés que cela peut générer dans les mises en place. Nous préfèrerons faire appel à des outils qui tendent à enrichir une structure de classe et visent l’évolution de chacun dans un milieu aidant. Apprendre correspond à un processus éminemment singulier et c’est en ce sens que tous les outils qui visent à engager des procédures de travail autonome sont à considérer.

L’un d’entre eux, certainement le plus central dans les dispositifs de personnalisation, est le plan de travail. Il peut être entendu comme un document spécifique à chaque élève, sur lequel il planifie les activités à partir de ce qu’il souhaite réaliser et de ce qu’il a à acquérir au terme de son cycle, note la réalisation des travaux, et évalue l’ensemble en fin de période de validité du plan afin d’élaborer le plan de travail à venir.

L’enseignant aide à la projection, suit, accompagne et oriente la réalisation, participe à l’évaluation globale du travail.

Historiquement, cet outil est issu du plan Dalton, la première méthode de pédagogie différenciée créée vers 1910 aux États-Unis par Helen Parkhurst. En France, c’est une innovation provenant de l’œuvre de Célestin Freinet apparue en 1937.

Le plan de travail utilisé à l’école de Vence par Freinet avait la forme reproduite ci-contre [image 1]. Les élèves y notaient dans la partie supérieure les activités à réaliser au cours de la semaine, puis, le vendredi, grisaient ce qui avait été effectué. Cela permettait de dresser un double bilan : à partir de ce qui restait à terminer (et qui faisait généralement l’objet d’un report sur le plan de travail suivant) et en fonction de la forme que prenait le graphique en bas du plan de travail. Ce bilan était conjointement fait par l’élève et le maitre. Le plan de travail était enfin envoyé dans les familles de manière à ce que les parents puissent le signer.

Les conditions pour remplir un plan de travail peuvent être présentées de la sorte : avoir ce que nous avons à faire dans la journée, dans la semaine, dans le mois et dans l’année. Le plan de travail vise à faire l’inventaire des activités désirées par les enfants, exigées par la vie ou les programmes officiels ; donner aux enfants la possibilité technique de réaliser le travail prévu, ce qui suppose la recherche, la mise au point et la production des outils de travail : logiciels, matériel d’expérimentation, sources documentaires, fichiers scolaires, livres, compendium, photos, vidéos, etc. ; parfaire l’organisation scolaire qui permet le travail ainsi compris, avec plans de travail, enquêtes, comptes rendus, conférences, etc. ; contrôler l’exécution du travail : évaluations, graphiques, tests, chefs-d’œuvre et brevets.

Cet outil poursuit des objectifs éducatifs précis, en lien direct avec notre préoccupation d’équité scolaire : personnaliser les apprentissages ; gérer l’hétérogénéité d’un groupe classe ; susciter la coopération et l’entraide entre enfants ; permettre aux enfants d’effectuer et d’assumer des choix ; proposer des travaux adaptés à chacun, qui ne soient ni trop simples ni inaccessibles.

Voici deux plans de travail [images 2 et 3] utilisés dans une classe unique de l’école coopérative Antoine-Balard de Montpellier. Le premier s’adresse principalement aux enfants non-lecteurs, c’est pour cette raison qu’il est fait usage de pictogrammes. Le second est à destination des élèves plus grands, articulant leur travail autour des outils de la démarche Pidapi (Parcours individualisés et différenciés des apprentissages en pédagogie institutionnelle).

Pour la semaine du 11 au 16 octobre, Amel (CP) a choisi avec son maitre plusieurs activités. En lecture et en écriture, elle a prévu une histoire, deux feuilles d’écriture, une valise des mots, un coloriage magique lecture, deux séances sur logiciel de français, une feuille d’entrainement et le texte de référence de la semaine. En mathématiques, elle pense faire deux coloriages magiques, un logiciel de calcul, un furet et trois labyrinthes. Elle doit aussi réaliser son dessin sur la sortie au musée et effectuer tous les rituels du matin. Le samedi, elle fait son bilan. Elle a travaillé un peu plus que prévu en mathématiques. Il lui manque à terminer la valise des mots, un logiciel de lecture, celui de calcul, deux labyrinthes et les opérations. C’est sans doute ce qu’elle choisira en premier pour son futur plan de travail. Elle se montre satisfaite en français et dans son comportement, un peu moins en mathématiques et pour le travail à la maison. Son maitre est d’accord avec elle et ses parents aussi.

En CM1, Adil a des compétences précises à maitriser et des connaissances à travailler. Cette semaine, une fois ses rituels terminés, il a prévu plusieurs activités. Lundi, il doit travailler ses échelles de mots, répondre à son correspondant, faire une fiche de numération, participer au toilettage de texte et se rendre à l’atelier d’école en histoire. Les autres jours, il ira en chant, en anglais et en sciences. Mardi et jeudi, il aura à terminer deux fiches de lecture et écrire son article sur la reine Didon découverte au musée Fabre. Il lui restera des maths, du français et son projet de sculpture en argile. Ce plan de travail a été validé par son enseignant.

En fin de semaine, même s’il est plutôt satisfait de ses journées, le bilan n’est pas très bon parce qu’il n’a pas pu tout terminer, notamment son article et ses problèmes de maths. En plus, il a plusieurs fois dérangé la classe. La semaine prochaine, il pourra compter sur une aide plus serrée de la part de l’enseignant.

Dans une classe qui fonctionne avec des plans de travail, chaque élève peut compter sur des activités qui combinent en même temps : des projets personnels et des tâches scolaires plus ordinaires, des supports à la systématisation et des situations de découverte, du travail individuel, en petits groupes et collectifs, la responsabilisation du travail et le partage des connaissances.

Autant d’ouvertures qui optimisent le temps passé en classe et conduisent chacun, quel que soit son profil, à développer des apprentissages à sa mesure.

Bien d’autres outils aident fortement la mise en place des plans de travail, notamment les « boites aux lettres » et les « passeports » dont il ne pourra être question dans cet article. Quoi qu’il en soit, il est évident qu’ils reflètent les conceptions pédagogiques des maitres, devenant une sorte de prolongement matériel d’un ensemble constitué de leurs représentations de l’acte d’apprendre, de leur projet professionnel, des caractéristiques du contexte d’enseignement et de leurs pratiques enseignantes. Au sein de deux classes, conduites par deux maitres différents, deux plans de travail ne peuvent être les mêmes, sous peine d’inadaptation d’au moins un des deux documents.

C’est par ailleurs cet argument d’adaptation que l’on pourrait mettre en avant face au paradoxe soulevé par Philippe Perrenoud au sujet des pédagogies nouvelles

: « Elles risquent de fort bien convenir aux élèves qui sont aussi les principaux bénéficiaires des pédagogies frontales. » Lorsque nous abordions le caractère aventureux de cette quête d’équité à l’école, c’est bien contre ce type de phénomènes que nous nous élevions. Il ne s’agit pas de modifier des pratiques pour développer du confort et du plaisir, mais plutôt d’engager cette vague d’évolution, parce que justement elle va servir à tous les enfants que nous rencontrons, pas seulement à certains.