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Apprentissage de la lecture

Réapprendre à lire : réponses et précisions des auteures

Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller

6 novembre 2015

Les auteures du livre Réapprendre à lire ont souhaité répondre à la fois à l’ « interprétation », voire « récupération », faite de leurs travaux par un certain courant de pensée de l’école et aux critiques émises sur leur méthodologie par une conseillère pédagogiques de la circonscription où elles ont travaillé.


Nous réagissons ici à deux prises de positions qui se sont exprimées à propos de notre ouvrage Réapprendre à lire et qui nous semblent caractéristiques d’un état du champ pédagogique que notre livre vise à dépasser.

La première prise de position est celle de Jean-Paul Brighelli dans une revue appelée Lecture française. La seconde est celle d’une conseillère pédagogique de la circonscription dans laquelle l’expérimentation a été réalisée. Il est important de préciser que cette conseillère a pris ce poste l’année où se terminait notre « terrain » d’enquête.

Détournement de sens

Jean-Paul Brighelli fait l’éloge de notre livre, mais pour des raisons qui n’ont rien à voir avec son contenu. Il « récupère » notre propos en le détournant de son sens pour en faire une prise de position qui est la sienne en faveur des méthodes syllabiques, « alphabétiques » ou « à l’ancienne ».

A l’inverse, la prise de position d’Évelyne Vaillaut consiste à dénigrer notre recherche à partir de quelques éléments décontextualisés. Elle exprime une prise de position hostile à un apprentissage systématique du déchiffrage, selon une conception qui oppose le déchiffrage et la compréhension, avec laquelle, en effet, notre dispositif rompt.

Ces deux réactions appellent quelques précisions et une contextualisation.

Nous ne nous démarquons nullement de Bourdieu et nous ne prônons pas des méthodes « à l’ancienne ».

Pierre Bourdieu

En ce qui concerne l’analyse que fait Jean-Paul Brighelli, elle représente une position du champ pédagogique avec laquelle nous avons exprimé clairement notre différence dans le livre. Faisant comme si Sandrine Garcia était la seule auteure, Jean-Paul Brighelli se sert de l’ouvrage pour régler des comptes avec une soi disant « pensée pédagogiste » incarnée par Pierre Bourdieu et de laquelle Sandrine Garcia « se serait démarquée avec courage » pour rejoindre le camp des nostalgiques de l’ordre ancien. En effet, il affirme que « bien qu’ancienne élève de Pierre Bourdieu, elle conteste ses prises de position pédagogistes ».

Or, l’originalité du livre et la difficulté de sa réception (mais aussi, nous le pensons, son intérêt) est précisément de critiquer une « doxa pédagogiste » hostile à l’enseignement du déchiffrage, mais certainement pas au nom de la position qui nous est attribuée par « récupération ». De même, la description des pratiques des enseignants avec lesquels nous avons travaillé est vraiment réductrice : la méthode comprenait une part de « devinette » (plus noblement désignée sous les termes « d’anticipation » ou « d’hypothèse ») certes (comme beaucoup d’entre elles), mais aussi un apprentissage systématique des syllabes, de la phonologie, etc. Quant à la seconde école, elle utilisait un manuel « syllabique » avant notre arrivée.

Pédagogie rationnelle

Contrairement à ce qui est affirmé, il ne s’agit certainement pas pour nous de se démarquer des analyses de Pierre Bourdieu sur l’école, mais au contraire de mettre au service d’une lutte contre les inégalités les outils théoriques qu’il a forgés (l’héritage culturel, les dispositions sociales, l’incorporation) et d’expérimenter l’hypothèse formulée avec Jean-Claude Passeron dans Les Héritiers d’une « pédagogie rationnelle ». Celle-ci est définie comme une pédagogie « permettant au plus grand nombre possible d’individus d’atteindre dans le moins de temps possible, du plus grand nombre des aptitudes qui font la culture scolaire à un moment donné ».

Cette hypothèse programmatique invalide toutes les accusations qui ont été faites à l’encontre des analyses de Pierre Bourdieu comme fatalistes, autant que la référence à un passé idéalisé, souvent symbolisé par la méthode syllabique. Les analyses développées par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans Les Héritiers ne sont pas « pédagogistes », elles défendent l’idée selon laquelle il est possible d’intégrer les inégalités d’héritage culturel dans l’enseignement lui-même.

Ce qui est vraiment important dans notre étude

C’est précisément ce que nous avons fait, en donnant à chacun, comme le fait toute démarche scientifique, les moyens de sa généralisation au-delà d’un contexte particulier. Les principes de notre démonstration reposent dans l’articulation de ce corpus théorique par l’expérimentation de la mise en œuvre d’une « pédagogie rationnelle » dans le domaine de la lecture ; et non pas dans la référence au passé, aux méthodes alphabétiques ou syllabiques ou encore dans la haine et le rejet de Mai 68 (les méthodes de lecture étaient d’ailleurs mixtes et non pas syllabiques à ce moment-là).

Et comme nous allons le voir plus bas, notre dispositif comprend cinq éléments, et c’est bien l’articulation de ces éléments qui en fait la force et l’efficacité (et non pas uniquement la méthode utilisée en classe). Celle-ci est importante, certes, mais le travail réalisé avec les parents, l’entraînement des élèves les plus désavantagés culturellement en très petits groupes sont essentiels, l’entrée dans l’apprentissage du déchiffrage en grande section de maternelle, puis sa poursuite en CE1 sont aussi essentiels. Car ces éléments du dispositif intègrent précisément ce que Pierre Bourdieu appelait « la productivité différentielle de l’habitus », c’est-à-dire le fait que les élèves n’allaient pas tous pouvoir tirer le même profit du même enseignement en classe.

Élèves éloignés de la culture scolaire

Les « ateliers de renforcement », par exemple, conduisent les élèves les plus éloignés des attitudes requises pour l’apprentissage à entrer en activité (alors qu’ils peuvent « décrocher » en classe), à développer certaines aptitudes comme la concentration, l’attention, la mémoire de travail, etc. Le seul usage d’une méthode syllabique quelconque ne suffirait nullement à obtenir les résultats que nous avons eus par la mise en œuvre de ces cinq dimensions. Plus les élèves sont éloignés de la culture scolaire, moins ce qu’ils apprennent en classe peut se réduire à ce qu’enseigne le professeur.

Enfin, on ne peut pas considérer que le système scolaire dans les années 1960 ou avant était particulièrement démocratique, comme l’indiquent les statistiques sur le nombre de redoublements au Cours Préparatoire, redoublements socialement situés (voir sur ce point Christian Baudelot et Roger Establet, L’école primaire divise).

Critique de l’idéologie du don

Notre travail a plutôt cherché à poursuivre et renouveler la critique de l’idéologie du don et de saisir au plus près des élèves, les formes qu’elle peut adopter. Comment ne pas s’inquiéter de la prolifération d’élèves placés en situation de handicap, du fait d’un apprentissage non systématique, irrationnel (confrontation des élèves à des textes non déchiffrables) et insuffisamment explicite ? Qui entrave la possibilité d’entraîner les élèves à lire à voix haute et de les faire ainsi progresser ? A tel point que les pouvoirs publics ont dû initier un nouveau dispositif, le Plan d’accueil personnalisé (PAP) pour désengorger les MDPH submergées sous les demandes de reconnaissance des troubles « dys » depuis qu’ils sont considérés comme un handicap « avéré ».

Nous ne contestons nullement les analyses de Pierre Bourdieu sur l’école. Notre travail en constitue non seulement une mise en pratique, mais aussi une actualisation des formes contemporaines de l’idéologie du don, qui disqualifient depuis 30 ans le déchiffrage, sans s’étonner de la prolifération de dyslexiques, c’est-à-dire d’élèves considérés comme incapables d’apprendre à lire, par la constitution de leur cerveau (et on ne parlera même pas ici du rôle de rattrapage scolaire que joue aujourd’hui l’orthophonie).

L’enquête et ses conclusions

Ceci nous amène aux réactions d’Évelyne Vaillaut (conseillère pédagogique dans la circonscription de notre enquête) qui, dans un premier temps, met en cause la scientificité de notre travail en arguant qu’il présenterait des aspects erronés de « la réalité du terrain ».

Il ne faudrait pas oublier que le propre d’une recherche sociologique est de pouvoir notamment prendre de la distance avec les pré-requis des acteurs de terrain. Il y a une différence fondamentale et majeure entre prendre pour argent comptant ce que disent les acteurs de terrain et analyser leurs discours et leurs pratiques. Quelle serait la validité scientifique d’un travail qui reprendrait entièrement à son compte les propos des enquêtés ? Quelle serait la validité scientifique d’un travail de recherche qui n’interrogerait pas aussi les mécanismes de domination et d’exclusion des institutions ?

Validité scientifique des travaux

Nous sommes attaquées sur la validité scientifique de notre travail car celui-ci n’est pas basé sur une enquête quantitative, cela signifierait-il que les enquêtes qualitatives, les monographies et les enquêtes ethnographiques ne sont pas scientifiques ? Ce qui fait le caractère scientifique d’un travail, ce n’est pas nécessairement la dimension quantitative de celui-ci, mais bien la posture du chercheur, qui dans une prise de distance avec ses propres idées reçues et en rompant avec les « allant de soi » du terrain, tend à produire un discours objectivé.

Par ailleurs, nous avons utilisé des analyses de variance permettant d’isoler les effets du dispositif sur les élèves les plus désavantagés socialement. Ces outils sont couramment utilisés et la statistique aujourd’hui ne se résume pas à la taille de l’échantillon. Il n’en serait pas moins intéressant de généraliser le dispositif comme le suggère cette critique et encore une fois, nous y songeons très sérieusement.

Ne présenter que les résultats les plus significatifs

Évelyne Vaillaut sous-entend également une falsification de nos résultats puisque nous ne présentons pas dans l’ouvrage toutes les données récoltées lors des passations des tests dans les différentes écoles (2 écoles expérimentales et 2 écoles « témoins »). Or, chacun, un tant soit peu en lien avec les contraintes de la restitution d’une recherche, sait qu’il est nécessaire de présenter non pas tous les résultats, au risque de perdre le lecteur, mais bien de présenter les résultats les plus significatifs et les plus pertinents, afin d’établir des comparaisons.

Poursuivant en ce sens, l’auteure de cette réaction nous condamne d’un manque de sérieux dans la restitution des résultats de l’enquête. Là encore, est-il nécessaire de réagir en disant que non seulement les résultats ont bien été transmis aux directeurs des écoles concernés et à l’inspection d’académie, mais que si jamais ils s’étaient perdus dans les méandres administratifs de l’Éducation nationale, rien n’empêchait Évelyne Vaillaut de nous les redemander ?

Défense de l’efficacité du dispositif

Dans un second temps, cette « réaction » à la lecture de notre ouvrage, met en cause l’efficacité de notre dispositif. On peut s’étonner qu’une conseillère pédagogique se disant très soucieuse des effets scolaires des inégalités sociales puisse rejeter dans sa totalité une recherche (sollicitée par la précédente équipe de circonscription et s’étant poursuivie avec une seconde plus partagée) qui a pourtant permis d’améliorer de façon considérable les résultats en déchiffrage des élèves d’origine populaire tant de l’école Pierre-Brossolette (pour laquelle nous n’avons jamais négligé son recrutement socialement mixte) que ceux de l’école Jean-Zay.

Car le caractère « représentatif » ou non de l’enquête n’a pas de sens en tant que tel puisqu’il s’agissait, dans un premier temps, de dégager les principes d’une pédagogie rationnelle, que nous souhaitons étendre à une plus large échelle afin de parfaire nos analyses. Mais en attendant, chacun peut s’en saisir pour en vérifier la validité scientifique et tous les éléments théoriques et pratiques sont donnés pour cela dans le livre.

Piliers du dispositif

Néanmoins, pour parvenir aux mêmes résultats que ceux obtenus plusieurs années de suite dans la même école, il est nécessaire de mettre en œuvre un ensemble d’éléments qui s’articulent, ce que nous avons appelé les « piliers du dispositif » : un apprentissage systématique des syllabes en grande section de maternelle en plus du travail phonologique habituel, un enseignement systématique du déchiffrage en CP (avec des textes entièrement déchiffrables), des séances d’entraînement en petits groupes destinés aux élèves de CP, un programme d’entretien des acquis transmis aux parents avant chaque vacances et une poursuite en début de CE1 de l’enseignement systématique du déchiffrage pour renforcer les acquis.

Évelyne Vaillaut, qui conteste la validité scientifique de notre étude, est arrivée très tardivement sur notre terrain d’enquête, n’a pas été suffisamment attentive dans sa lecture au fait que le dispositif n’ait été que partiellement appliqué dans la seconde école (l’école Jean-Zay). Cette conseillère pédagogique a d’emblée exprimé de fortes réticences à l’égard de notre dispositif, et ce, à partir d’arguments fondés sur une opposition entre le déchiffrage et la compréhension qui ne correspond plus aux avancées de la recherche. Elle a manifesté, il faut bien le dire aussi, peu d’intérêt à l’égard des résultats encourageants obtenus en fin de CP 2013 sur la base de deux éléments du dispositif.

Mettre en place l’ensemble du dispositif

Ces réticences n’incitaient pas à mettre en place l’ensemble du dispositif et il ne nous appartenait pas de toutes façons de « prescrire » à l’équipe de mettre en place la totalité des éléments, en particulier les programmes d’entretien pendant les vacances et la poursuite en CE1, qui étaient d’autant plus décisifs qu’il s’agit d’une école située dans un quartier défavorisé. Deux éléments sur les cinq ont été mis en place l’année de notre observation dans cette école. Peut-être n’aurait-il pas été possible d’obtenir que le « programme vacances » soit suivi. Mais, outre qu’il faut le vérifier, il aurait été important alors d’insister plus encore en CE1 sur le déchiffrage, pour maintenir et renforcer les acquis.

Dans ces conditions, il n’est pas étonnant que les résultats soient peu durables, ce que nous redoutions déjà. Mais plutôt que de dénigrer une expérience qui a apporté des résultats non négligeables avec une équipe qui a dépassé l’opposition entre déchiffrage et compréhension, expérience qui est sur le point d’être étendue à d’autres équipes, il serait plus constructif et plus « scientifique » d’essayer de mettre en œuvre la totalité d’un dispositif avant de conclure à son inefficacité.

Quant au travail sur la « compréhension fine », il est très certainement essentiel. Mais la question se pose de savoir s’il peut réellement être mis en œuvre (et de quelle manière) dans le temps imparti au CP sans entrer en concurrence avec l’apprentissage du déchiffrage (d’un déchiffrage suffisamment bon pour permettre aux élèves de comprendre au moins de manière littérale). Cette question, posée comme allant de soi, reste à étudier. Et si tel n’est pas le cas, il est peut-être préférable, dans l’optique de réduire les inégalités, d’en faire un objectif du CE1 ou du CE2, car les très faibles déchiffreurs, qui n’accèdent ni à la compréhension « littérale » ni à la compréhension « fine », basculent en revanche vers toutes les « situations de handicap » imputables à « l’environnement », qui ne l’oublions pas, ne cessent de se multiplier aujourd’hui.

Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller

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