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Apprentissage de la lecture

Réactions à la lecture de « Réapprendre à lire » de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller

Évelyne Vaillaut

23 octobre 2015

Une enseignante, conseillère pédagogique en Savoie dans la circonscription où Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller ont mené leur enquête, nous fournit ici des éléments d’information qui lui font contester, à elle et à d’autres enseignants de la circonscription concernée, la rigueur de l’expérimentation et donc sa validité.


L’étude qui a abouti au livre Réapprendre à lire s’est appuyée sur une recherche participative dans deux écoles de 2012 à 2015 à Pierre-Brossolette -école d’application de centre-ville- où 54% des pères ont une profession libérale, supérieure ou intermédiaire- et en 2013-2014 à Jean-Zay -école d’un quartier populaire-, pendant la mise en place du dispositif « plus de maîtres que de classes ».

En septembre 2014, une convention entre les chercheuses et la DSDEN de la Savoie a été signée, afin de poursuivre l’expérimentation jugée comme positive à l’école Pierre-Brossolette et d’apporter l’éclairage des chercheuses en réalisant les évaluations à l’école Jean-Zay. Les enseignants de Jean-Zay ont souhaité en 2014-2015 réorienter le dispositif en ajoutant un travail de compréhension et de production d’écrits.

Les sociologues ne sont pas intervenues dans les deux autres écoles citées dans le livre, Marie-Curie et Louise-Michel, et si les enseignants de CP ont accepté de faire passer le test de fluence, la compréhension et l’écriture n’ont pas été évaluées.

Des dispositifs différents

Les chercheuses ont proposé un dispositif s’articulant autour de quatre orientations pour l’école Pierre-Brossolette :

  • Méthode « explicite », c’est-à-dire méthode syllabique avec une entrée par la lettre et des écrits entièrement déchiffrables par les élèves.
  • Un travail de « renforcement » avec les élèves les plus faibles, avec 1 adulte pour 3 enfants.
  • Un travail à la maison effectué par les parents sur la base de guides fournis par l’école.
  • L’apprentissage systématique du code en Grande section (cf p 127 et notes).

Pour Jean-Zay, seules les deux premières orientations ont été mises en œuvre, le travail de renforcement étant effectué par « Faustine », maîtresse surnuméraire pendant une année.

Tout d’abord, il est important de signaler que les enseignants de l’école Pierre-Brossolette tout comme le directeur ont été satisfaits des résultats obtenus, les témoignages de l’équipe pédagogique donnés dans le livre (p. 259- 275) montrent une satisfaction d’avoir participé à cette expérimentation.

Cependant, la lecture du livre soulève trois questions importantes : la scientificité des comparaisons induites ; des éléments importants passés sous silence ; des jugements sur l’équipe de circonscription et les enseignants des écoles moins en phase avec les propos des sociologues.

Des évaluations à la scientificité discutable

Tout d’abord, le livre évoque à plusieurs reprises (p. 91, 147 et 148) des comparaisons « régulières », « au sein de ces quatre écoles ». Or, les seules comparaisons produites concernent :

  • l’entrée de CE1 à Marie-Curie, Louise-Michel (un CE1 sur les 2, soit 19 élèves), Pierre-Brossolette en septembre 2012 ;
  • l’entrée en CE1 à Jean-Zay en septembre 2013 ;
  • les CP de Marie-Curie et Pierre-Brossolette en juin 2013 ;
  • les CP de Pierre-Brossolette, Jean-Zay et Marie-Curie en juin 2014.

Soit une seule évaluation par an, qui ne concerne pas toujours les mêmes écoles (Louise-Michel seulement en 2012), et avec un changement de test en cours de route.
Le début de CE1 à Jean-Zay est évalué en septembre 2013, alors qu’il ne l’est pas en septembre 2014. Peut-être y aurait-il eu des surprises après les vacances, comme avec N. par exemple ? Considéré comme lecteur en fin de CP après avoir été pris en charge par le dispositif, il sera évalué en début de CE1 comme ayant d’énormes difficultés par l’enseignante surnuméraire.

Les comparaisons deviennent alors impossibles, comme à Jean-Zay, où l’équipe enseignante enseignait sans maître surnuméraire en 2012-2013, avec un maître surnuméraire en 2013-2014, et a choisi d’amender le dispositif en 2014-2015. Comment donc comparer ces trois années scolaires si différentes, le dispositif « plus de maîtres que de classes » s’étant mis en place à la rentrée 2013 ? La comparaison entre les élèves de CP qui ont bénéficié d’un enseignant supplémentaire en 2013 2014 avec ceux de l’année précédente est donc faussée.

Les chercheuses s’étaient engagées à fournir des résultats d’évaluation pour l’école Jean-Zay après une année de fonctionnement avec le dispositif « plus de maîtres que de classes », mais utilisé différemment en 2014-2015. L’école n’a pas eu de retour pour l’évaluation de mars, et celle de juin n’a pas eu lieu. Comment dès lors conclure sur la pertinence du dispositif précédent ?

L’équipe pédagogique de Jean-Zay en fin d’année 2014 2015 a manifesté son mécontentement devant ce manque de sérieux, et est restée dubitative face à la rigueur de la démarche scientifique, comme en témoigne cette réaction écrite d’une enseignante de l’école :
« Aucune présentation du protocole en début d’année : date précise et contenu des évaluations.
Conditions de passation des évaluations de mars ne permettant pas une comparaison avec celle de l’année précédente : pas d’harmonisation précise entre les 3 personnes ayant fait passer les tests, laissées dans l’ignorance de l’appréciation des critères de réponse.
Le texte comprenait de nombreux sons non étudiés en classe, bien que les enseignantes aient pris le soin de transmettre la progression de sons à Mme Garcia en amont, ce qui a inévitablement entraîné des erreurs chez les élèves. Ces mots n’ont pas été retirés pour le calcul du "nombre de mots lus correctement par minute"... »

L’équipe pédagogique n’a pas compris que Mme Garcia ne revienne pas en juin pour tester les élèves : il aurait été légitime de comparer les résultats des deux cohortes en décodage, puisqu’en fin d’année tous les sons ont été étudiés.

Des conclusions non fondées

En fait, bien des conclusions semblent non fondées. Ainsi, les auteures affirment (p. 146) : « comme l’ont souligné les enseignants de CP de l’école Jean-Zay lors du bilan de fin d’année, aucun élève de CP n’est, à l’issue de son année, non-lecteur, à la différence de ceux de l’année précédente. » Pourtant, l’extrait suivant du compte rendu du conseil des maîtres du 3 juillet 2014 faisait un bilan différent du dispositif  : « les sociologues font part des tests d’évaluation passés en juin : 54% en acquis solides et très solides ; 34% en acquis fragiles ; 12% en difficulté. »

Concernant les caractéristiques sociologiques des établissements étudiés, si on enlève les non-réponses, on se rend compte qu’à l’école Brossolette, 54% des pères ont une profession supérieure ou intermédiaire (professions libérales, cadres, professions intellectuelles supérieures et professions intermédiaires), ainsi que 45% des mères. Comment parler d’une étude sur les enfants des milieux populaires alors que celle-ci n’a été menée sur 3 ans qu’à l’école Pierre-Brossolette, école d’application de centre-ville où plus d’un enfants sur deux a des parents issus d’une profession supérieure ou intermédiaire ?

Jean-Zay est située « dans un quartier populaire » avec un niveau de vie (p. 94-95) « le plus bas de la commune » (bien qu’il existe un dispositif REP + dans un autre quartier) ; « de nombreux parents d’élèves [non] francophones, ont des petits boulots, vivent dans la précarité » ; p. 160 : « cette école exclusivement composée d’élèves de milieu populaire ».

Pour Louise-Michel, l’école recrute « quasi exclusivement [...] dans le quartier populaire de proximité (90% des élèves ont un père ouvrier, franges les plus populaires et précarisées des familles populaires, fort taux de parents sans profession) » (p. 148). Comment soutenir de telles affirmations dans l’ignorance totale des catégories socio-professionnelles des parents ?

Des éléments passés sous silence

Le dispositif s’est arrêté au bout d’un an à Jean-Zay : les trois enseignants de CP ont quitté l’école ou changé de niveau, la nouvelle équipe de cycle 2 a choisi de modifier le dispositif tout en conservant le manuel de lecture, et la nouvelle maîtresse surnuméraire a proposé des activités d’écriture et de compréhension.

Lors du conseil de cycle 2 du 19 septembre 2014, l’avis de la sociologue est sollicité. Celle-ci regrette une nouvelle fois que le projet ne soit pas le même que l’année précédente puisque le travail sur le code n’est plus « massif », cette évolution ne correspondant plus à son hypothèse de recherche. Elle précise que le travail de renforcement en petits groupes avec elle n’est pas prévu cette année. Le conseil de cycle suggère que l’intervention de la sociologue se recentre sur l’évaluation du décodage et de la compréhension.

Quel est alors le bilan réalisé le 17 mai 2015 en conseil de cycle pour l’année 2014-2015, à l’occasion de la formation « Plus de maîtres que de classes » ? Les enseignants se louent tout d’abord pour la qualité du travail en équipe mené durant l’année (alors que Sandrine Garcia les présente -voir plus bas- comme « moins disposés au travail collectif »). Ils constatent « une grande implication des élèves » de cycle 2 dans un projet auquel tous ont participé, sans aucun décrochage, et se félicitent du travail avec la maîtresse supplémentaire et des évaluations correctes du milieu d’année.

Ils constatent que l’évaluation par la sociologue ne leur a rien apporté (pas de retours, incompréhension de la méthode scientifique...) et souhaiteraient des évaluations non seulement quantitatives, mais surtout qualitatives.

Des propos désobligeants pour les professionnels impliqués

Plusieurs affirmations du livre, fallacieuses et blessantes, ne ménagent guère les équipes éducatives. Pourquoi affirmer page 144 que les enseignants de Jean-Zay sous-estiment les parents pour faire s’entraîner les enfants en lecture, quand les auteures conviennent dans la note page 145 que les parents des élèves les plus en difficulté sont souvent non-francophones ? Quand, dans le cadre du projet « plus de maîtres que de classes » amendé sans les chercheuses en 2014-2015, un « programme de travail » précis était proposé aux parents de CP à chaque vacance ? Quand les enseignantes ont organisé une réunion individuelle pour expliquer aux parents comment aider leur enfant en difficulté, avec prêts de livres pendant les vacances ? Il est vrai que, cette année-là, les chercheuses ne sont venues qu’une fois dans l’école pour faire passer le test en mars.

Affirmer page 275 que « l’expérience a eu plus de mal à s’implanter à Jean-Zay » parce que les enseignants étaient « moins disposés au travail collectif » est une contre-vérité, on l’a vu plus haut : les professeurs sont revenus travailler ensemble à l’école durant les vacances, et plus de 70 heures de réunions ont été consacrées à la régulation du dispositif et à la prise en charge de la difficulté scolaire (2 heures par semaine). Les enseignants de Cycle 2 ont voulu infléchir le dispositif sur la base du bilan fait lors du conseil des maîtres du 19 septembre 2014 qui mettait en évidence des élèves en début de CE1 sachant certes très bien déchiffrer, mais n’ayant pas saisi que ce qui était oralisé devait aussi être compris, et dans l’incapacité de saisir des consignes simples. La maîtresse surnuméraire a donc mené avec ces élèves des ateliers de compréhension dès le début de l’année pour pallier cette difficulté.

Marie-Curie et Jean-Zay

Les chercheuses n’ont pas été présentes dans l’école Marie-Curie, et n’ont pas conduit d’entretiens avec les enseignants (cf p 96). Elles ont juste donné les tests à passer dans les classes en septembre 2012 pour les CE1 et en juin 2013 et 2014 pour les CP, soit une fois par an. Il s’agit donc d’une « régularité »... annuelle. Et l’équipe enseignante n’a plus souhaité faire passer les tests à la rentrée 2014-2015 car elle n’avait aucun retour sur les résultats.

On comprend mal dès lors page 96 l’analyse détaillée d’une équipe présentant « une forte cohésion apparente », « traditionnelle dans le recours systématique à la médicalisation (et donc à une forme d’idéologie du don) et au redoublement »... Quels éléments factuels permettent d’étayer cette thèse apparemment posée a priori, aucun entretien n’ayant été mené ? Sur quels éléments objectifs pouvoir juger « d’une certaine distance [du corps enseignant] avec les parents » ?

Dans leur rapport avec l’institution, l’étude présente page 104 ou 279 les enseignants comme de « simples exécutants, sous la domination symbolique de l’équipe de circonscription indifférente "à la réalité des apprentissages effectifs des élèves". » Cette description est étonnante quand on la confronte au bilan de la formation « plus de maîtres que de classes » des enseignants de cycle 2, « l’équipe de cycle 2 2014-2015 a particulièrement apprécié la liberté pédagogique qui lui a été laissée et l’aide de la CPAIEN [conseillère pédagogique auprès de l’IEN] : apport de contenus pédagogiques en fonction des demandes des enseignants ! Le dispositif a donc pu prendre les orientations réellement souhaitées par les enseignantes ! »
Page 283, l’équipe de circonscription est accusée de n’avoir montré qu’un « faible intérêt à l’égard d’une réussite collective » de Jean-Zay, alors que « les performances des élèves se [sont] améliorées de manière significative par rapport aux années précédentes... ».

Procès d’intention

Toutes ces fausses affirmations relèvent d’un procès d’intention vis-à-vis de l’équipe de circonscription, qui n’a pas voulu imposer à l’équipe de Jean-Zay la poursuite d’une expérimentation qui pourtant a pu se poursuivre avec l’école Pierre-Brossolette, de la même circonscription.

Parmi les affirmations fantaisistes, à la page 283, les enseignants se voient reprocher les échecs des élèves du fait de « la prescription et [de] la valorisation d’aspects littéraires en guise d’apprentissage de la lecture ». Or rien ne permet d’affirmer cela, et aucun enseignant de CP de Pierre-Brossolette n’a été inspecté pendant cette période par la nouvelle inspectrice, qui n’a donc pas pu reprocher cela. Page 286 : « Les PPRE constituent également “des indicateurs de performance” utilisés pour évaluer le travail des inspecteurs. Ces derniers peuvent alors avoir tendance à inciter les enseignants à les mettre en œuvre. » Affirmation fantaisiste, sans aucun fondement.

En conclusion, malgré une expérimentation jugée positive par les enseignants de Pierre-Brossolette, on peut déplorer un manque de rigueur scientifique dans cette étude qui n’hésite pas à modifier la réalité pour accréditer des thèses a priori et des préjugés sur les enseignants et la circonscription.

Évelyne Vaillaut
CPC à Chambéry

Réapprendre à lire : réponses et précisions des auteures
Par Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller

La recension sur notre site du livre de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller.

Sur la librairie

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