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Débat

Quelle grammaire enseigner ?

Patrice Gourdet et Solveig Lepoire-Duc

20 novembre 2018

En septembre 2018 s’est tenu à l’ESENESR (École supérieure de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche) un séminaire pour les IEN (inspecteurs de l’Éducation nationale) sur les « apprentissages fondamentaux ». Le ministère recommandait fortement de suivre la conférence de Philippe Monneret retransmise sur Youtube. Patrice Gourdet et Solveig Lepoire-Duc, enseignants chercheurs en didactique du français, proposent de reprendre certains points avancés dans la conférence et de les mettre en débat.


Selon la directrice de l’ESENER, Bénédicte Robert, un des enjeux de la conférence de Philippe Monneret était de clarifier la pertinence d’une leçon de grammaire et de donner des indications pour éclairer des pratiques enseignantes. Selon Philippe Monneret lui-même, sa contribution devait permettre de développer l’esprit critique à l’égard de cet enseignement et de modifier les représentations. En tant qu’universitaires amenés à former des enseignants et à côtoyer des élèves, et ayant la grammaire comme objet d’étude, nous avons été attentifs aux propos avancés. Nous proposons à partir de cinq interrogations d’apporter des avis et des arguments selon nous propices à l’ouverture du débat souhaité par Monsieur Monneret.

Il n’existe qu’une seule grammaire de référence ?

S’il existe bien une diversité d’approches linguistiques, une seule théorie serait, selon Philippe Monneret, propice pour décrire la langue à l’école et ce « savoir de référence » ferait l’unanimité. Affirmer que la grammaire scolaire est le fruit d’un « consensus souterrain », implicite mais connu de tous, revient à méconnaitre la réalité des recherches dans ce domaine spécifique et à refermer le débat. Comment croire à l’existence d’un « consensus » alors que la succession rapide de deux textes institutionnels, 2015 puis 2018, démontre justement, à travers les modifications apportées, le caractère sensible de l’étude de la langue ?

Les ajustements en français proposés par le Conseil supérieur des programmes (CSP) au mois de juillet 2018 reconfigurent de manière importante l’étude de la langue avec une justification par le bon sens avancée par la présidente du CSP. Il existe bien des références différentes et donc plusieurs entrées pour décrire la langue.

En deçà, une première question mérite d’être posée concernant le terme même de grammaire dont il aurait été essentiel de clarifier le sens dès le départ. Nelly Flaux, dans un ouvrage précieux intitulé La grammaire (collection Que sais-je ? aux Presses universitaires de France), explique qu’il a plusieurs acceptions et que le sens à retenir dépend du point de vue selon lequel on envisage la langue. C’est donc un choix politique qu’il conviendrait d’assumer pour avancer une réponse précise à la question jamais posée durant cette intervention : pourquoi enseigner la grammaire à l’école et, en conséquence, comment ?

Pourquoi enseigne-t-on la grammaire à l’école primaire ?

À aucun moment cette question centrale n’a été explicitée par Philippe Monneret, laissant l’auditoire dans un flou dommageable car, pour délimiter le contenu d’un enseignement, il faut d’abord s’interroger sur sa ou ses finalités. M. Monneret défend l’autonomie de l’enseignement de la grammaire et disjoint les problèmes orthographiques et les problèmes grammaticaux qu’ « il ne faut pas confondre ». Notre crainte est de voir réduire la question grammaticale à un simple exercice d’étiquetage. La question orthographique, pensée en appui sur des connaissances grammaticales, reste pourtant une priorité forte pour des élèves de cycles 2 et 3. Dans ce cas, il est bien difficile de séparer les questions orthographiques (qui renvoient à l’écriture et au respect de la norme) et les savoirs grammaticaux (indispensables pour repérer un verbe, un groupe nominal dont il faut également identifier la fonction, le tout dans le but de gérer des marques orthographiques liées aux relations entre les mots).

Cette autonomie annoncée de la grammaire est requestionnée dans la suite de la conférence, quand M. Monneret avance quelques indications sur les contenus de la grammaire scolaire en parlant de syntaxe et de morphologie. Selon nous, il établit à ce moment-là une relation entre des problèmes orthographiques et des problèmes grammaticaux. Nous nous trouvons alors face à une nouvelle affirmation qui vient contredire la précédente…

Philippe Monneret avance par ailleurs l’idée que l’enseignement de la grammaire a trop longtemps été négligé, voire absent, car on considérait que cela ne servait pas à grand-chose. Or, aucune étude n’a démontré l’abandon de l’enseignement de la grammaire à l’école, pas même en 2002 quand, non outillés pour mettre en œuvre l’Observation réfléchie de la langue, les enseignants ont préféré continuer à travailler avec leurs anciens manuels et sur la base des grilles d’emplois du temps traditionnelles.

Cette contrevérité est suivie par une seconde affirmation, elle aussi bien discutable : « Il y a eu toute une période où la grammaire ça marchait très bien. Il y avait une sorte de corpus de connaissances grammaticales qui se transmettait de génération en génération d’instituteurs (début XIXe, émancipation de la grammaire latine). Tout cela s’est arrêté, s’est un peu désagrégé dans les années soixante environ. » Il est étonnant d’entendre à nouveau cet argument qui avance l’idée fantasmée qu’il y aurait eu un âge d’or de l’enseignement grammatical à l’école primaire, juste avant la rupture marquée par les réflexions sur l’enseignement du français dans les années soixante, avec l’émergence de la didactique. Cette rupture, qui s’est finalisée par les instructions officielles de 1972, correspond à ce que l’on a appelé la rénovation de l’enseignement du français, rénovation que certains mouvements perçoivent encore comme le début d’une forme de décadence. Cette vision d’une période dorée de la grammaire scolaire interpelle d’autant plus qu’elle est renforcée, tout au long de la conférence, par l’argument récurrent d’un nécessaire retour à la « tradition » (après le « bon sens »). Dans un monde en perpétuelle mutation, cette approche tournée vers le passé nous questionne.

Pour revenir aux finalités de l’enseignement de la grammaire à l’école, nous considérons qu’il existe un consensus (un vrai pour le coup) dans le monde didactique (francophone) qui permet d’en dégager trois qui sont complémentaires : la première finalité vise une grammaire au service du lire-écrire, la deuxième vise la compréhension de la langue en tant qu’objet et la troisième concerne l’accès aux langues secondes avec l’acquisition d’un métalangage permettant d’analyser les caractéristiques et le fonctionnement des langues.

Quel est l’impact des recherches didactiques sur l’enseignement de la grammaire ?

Selon M. Monneret, nous n’aurions aucune preuve expérimentale pour affirmer que l’enseignement de la grammaire a un retentissement sur l’ensemble des capacités linguistiques des élèves. C’est évidemment faux, et nous renvoyons à l’intervention de Patrice Gourdet concernant la question du lien de la grammaire et de l’écriture lors de conférence de consensus sur Écrire et rédiger [1]. Il existe bien une multitude de recherches et de réflexions sur l’enseignement-apprentissage de la langue à l’école.

Sur le plan historique, nous renvoyons à l’énorme travail mené par André Chervel et à son ouvrage qui fait référence : Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle (2006). Des recherches dans le domaine de la psycholinguistique, sur la description de la langue avec, pour le verbe par exemple, depuis vingt-cinq ans, des avancées essentielles pour la transposition didactique : elles permettent d’enseigner de manière plus structurée ce concept que les tables de conjugaison ne permettent pas d’appréhender efficacement. Des recherches didactiques de leur côté expérimentent, analysent et développent des démarches et des supports d’apprentissage qui font leurs preuves dans le monde de la didactique internationale francophone.

Des esprits ironiques pourraient s’étonner que tant de recherches n’aient toujours pas permis de déboucher sur un enseignement stabilisé de la grammaire. Ce serait méconnaitre les avancées notables réalisées au niveau des dispositifs d’apprentissage mis à la disposition des enseignants et confondre l’innovation pédagogique avec la recherche d’une terminologie grammaticale unifiée, dans un contexte de programmes scolaires qui demeurent instables et parfois même contradictoires.

Quelle progressivité pour l’apprentissage des notions ?

Dans les ajustements aux programmes de 2015, M. Monneret pointe des imprécisions et des incohérences linguistiques, que nous partageons, liées aux contenus à enseigner. Elles concernent en premier lieu les « compléments ». Il affirme que sur cette question les ajustements sont confus et imprécis car on ne distingue plus les compléments liés au verbe (complément d’objet direct ou indirect) des compléments dits « circonstanciels ». Nous tenons à préciser que cette confusion, effectivement dommageable pour les élèves, n’existait pas dans les textes de 2015 qui, justement, différenciaient avec précision les compléments de verbe, des compléments de phrase voire des compléments de nom (le choix de cette terminologie syntaxique, qui indique à quoi est accroché le complément, étant bien plus accessible pour des élèves de l’école primaire que les notions d’« objet direct », d’ « objet indirect », de « circonstanciel »).

L’impression générale est que l’objectif de l’enseignement de la grammaire se résumerait à l’étiquetage de trente notions, sans même envisager une progressivité du cycle 2 au cycle 4. Cela a pour effet de laisser croire que la construction d’une trentaine de concepts grammaticaux à l’école élémentaire serait chose aisée, alors qu’ils posent de redoutables problèmes de compréhension pour des enfants.

Quelle phrase prototypique pour l’enseignement de la grammaire à l’école ?

M. Monneret pose le cadre d’analyse à partir d’un modèle de la phrase prototypique à travailler à l’école primaire. Deux points sont avancés, que nous ne pouvons que partager : il s’agit d’une part de la notion de groupe (qui, de fait, nous éloigne d’une vision traditionnelle de la grammaire construite sur les classes grammaticales avant tout), d’autre part de la hiérarchie des fonctions (avec l’idée essentielle de ne pas les confondre avec les catégories). De ces deux points de consensus qui étaient, rappelons-le, la colonne vertébrale des attentes institutionnelles de 2015, M. Monneret pose le modèle suivant : P = GS + GV + (GC). La phrase est donc composée d’un groupe sujet (GS), d’un groupe verbal (GV) et d’un groupe circonstanciel (GC) non obligatoire puisque entre parenthèses. Une nouvelle contradiction apparait dans ce modèle puisque, malgré les critiques avancées par lui-même, M. Monneret propose une description qui référence différents niveaux d’analyse, ce qui entraine des incohérences.

Dans cette définition nous avons, avec le groupe sujet, une entrée syntaxique construite en appui sur les fonctions. La question de rassembler groupe et sujet interroge, car cela peut entrainer chez des jeunes élèves un blocage pour identifier des éléments uniques en position de sujet (un pronom ou un nom propre avant tout) : dans « Il mange », « il » est bien le sujet, il peut remplacer « Pierre » ; mais est-ce un groupe ? Dans le groupe verbal, nous avons également une entrée syntaxique, mais qui cette fois prend appui sur une catégorie grammaticale. Nous venons de changer de référence syntaxique, ce qui peut gêner la compréhension ; d’où le choix en 2015 de ne parler que de sujet et de prédicat pour justement désigner ces mêmes éléments de la phrase minimale.

Enfin, pour désigner le groupe circonstanciel, on remplace l’approche syntaxique (complément de phrase) par une approche sémantique, exclusivement centrée sur des circonstances. La définition de la phrase mêle, sans les hiérarchiser, des approches sémantique et syntaxique ; il n’est pas certain que les choses soient plus claires pour les élèves...

Quel est le but des ajustements de 2018 pour la grammaire ? S’agit-il de proposer une approche plus cohérente ou simplement de permettre la réintroduction de termes traditionnels (COD, COI, CC, articles) au détriment d’une description, celle de 2015, qui avait fait le choix d’une terminologie prenant appui sur les relations syntaxiques afin d’offrir un métalangage réduit mais cohérent ?

Devant ce mélange d’approches syntaxiques et sémantiques, retour en arrière et quelques points de modernité, on pense davantage à une forme de bricolage qu’à une réelle recomposition linguistique et didactique au bénéfice des enseignants et des élèves.

Comme nous l’avons déjà écrit précédemment, depuis 2002, le cadre institutionnel est devenu, hélas, le lieu d’affrontements idéologiques qui méprisent les recherches en didactique du français, les enseignants et les élèves. L’école mérite mieux que cela…

Patrice Gourdet
Maitre de conférences en sciences du langage et didactique du français, Université de Cergy Pontoise, laboratoire ÉMA
Solveig Lepoire-Duc
Maitre de conférences en Sciences du Langage et Didactique du français à l’université Claude-Bernard, Lyon 1, laboratoire ICAR UMR-5191


Pour voir la conférence de Philippe Monneret : https://www.youtube.com/watch?v=xpNPC6ooOdk&feature=youtu.be


A lire également sur notre site :
Une grammaire bien loin du « bon sens », par Patrice Gourdet
« Il y a un enjeu colossal d’intégration. », entretien avec Arnaud Hoedt


[1Organisée par le Cnesco (Conseil national de l’évaluation du système scolaire) et de l’IFE (Institut français de l’éducation) les 14 et 15 mars derniers à Paris : voir http://www.cahiers-pedagogiques.com/Enseigner-avec-l-ecrit

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