Mai 68 et l’enseignement: quels changements?

Cinquante ans après, le plus important mouvement social français de la fin du XXe siècle conserve une part d’énigme. Tout d’abord, ses origines restent en débat. Certes, il s’agit d’une vague qui secoue alors les pays occidentaux et même communistes. Néanmoins, la crise française reste originale, notamment par son intensité et son déroulement en trois phases : universitaire, sociale, politique. Pour la première fois dans l’histoire du pays, un vaste conflit social prend naissance dans le monde éducatif. Mais si le mouvement étudiant est bien le détonateur de la grève générale, le monde ouvrier n’a pas été à la traîne. La crise de mai voit ainsi l’interaction et la coïncidence entre plusieurs crises particulières, ce qui ne facilite pas une analyse globale.

Ensuite, la portée de l’évènement paraît encore incertaine. Est-il pertinent d’accentuer la singularité de Mai 68 et de l’établir comme origine de la post-modernité ? Certes, lorsqu’ils arpentaient les pavés (sous lesquels se trouvait la plage), les manifestants scandaient : « Ce n’est qu’un début… ». Mais l’analyse historique tend plutôt à replacer l’évènement dans la séquence des années 1950-1960. Autre question : de quels effets est-il légitime de créditer ce qui est devenu une référence contradictoire de la mémoire collective ? Là encore, l’analyse historique permet de cerner des conséquences à court et à moyen terme, notamment en ce qui concerne les relations des jeunes avec l’institution scolaire.

Un révélateur du décalage entre modernisation et tradition dans les écoles

A la veille de Mai 68, ce n’est pas seulement « la France (qui) s’ennuie »[[Pierre Viansson-Ponté, Le Monde, 15 mars 1968.]], ce sont aussi les élèves dans leur classe. Ce n’est pas tant que le monde scolaire soit immobile. Bien au contraire, un modèle éducatif se substitue à un autre au cours des années 1960. «L’École de Jules Ferry» est bien morte avant même l’explosion de Mai. Mais cette mue du système, faute d’une mise à plat des pédagogies, s’accompagne d’un malaise croissant chez les élèves et les étudiants.

Les chiffres de l’explosion scolaire des années 1960 sont impressionnants. Entre 1958 et 1968, le nombre d’étudiants a triplé ; il avoisine les 500 000 en 1968. Les effectifs du second cycle du second degré ont été multipliés par environ 2,5. Cette croissance est la conséquence de la réforme Berthoin de 1959. Celle-ci prévoyait à l’horizon 1967 le passage à la scolarité obligatoire à 16 ans. L’annonce a provoqué une anticipation des familles. Dès 1967, plus de 60 % des jeunes Français poursuivent leurs études au-delà de 16 ans.

Or, cette croissance révèle l’inadaptation des structures et des méthodes pédagogiques. L’explosion universitaire a fait pousser des colonies étudiantes massives et anonymes (notamment à Nanterre, foyer de départ de la crise). À cet égard, le problème de l’exiguïté des locaux s’avère central. Dans le secondaire, la croissance s’est déversée dans des établissements préexistants. «On imposa d’occuper à fond toutes les classes, tous les jours et à toute heure en entassant les élèves comme harengs en caque»[[Florence Berthaut, censeure du lycée Hélène-Boucher de Paris, J’en connais les détours, Debresse, 1970, p. 209.]]. Or, cet encombrement freine directement la modernisation pédagogique. Même des lycées pilotes comme celui de Sèvres sont progressivement contraints de renoncer aux méthodes actives et à l’autodiscipline, lorsque les effectifs par classe sont portés de 25 à 35. D’autres transforment les foyers culturels des élèves en salles de classe.

Pourtant, cette pression sur les locaux impose une nouveauté : la mixité. Présente dans les annexes des lycées et les nouveaux collèges, la coéducation des sexes est introduite davantage par nécessité que sous l’effet d’une réelle réflexion. Cette entrée des filles conduit cependant à renforcer l’identité du groupe des jeunes.

Une école productrice d’ennui et d’anxiété chez les jeunes

La croissance scolaire a également provoqué un renouvellement des publics. Les étudiants et les lycéens des années 1960 sont le plus souvent issus des classes moyennes et populaires. Vu leur nombre et la complexification des filières, la hantise du diplôme et le souci des débouchés deviennent plus prégnants qu’autrefois. D’où la crainte du déclassement social et l’anxiété de ne pouvoir obtenir la promotion sociale que le diplôme était censé assurer.

Le malaise est surtout sensible dans les facultés de Sciences humaines. Dans ces filières vouées par définition à l’analyse sociale, se diffusent les critiques contre la culture « bourgeoise » et contre les professeurs « chiens de garde du capitalisme ». Il faut bien sûr relativiser en observant que le marxisme est loin d’être dominant dans les universités. Mais l’incertitude générale rend les jeunes plus réceptifs.

Face à ces inquiétudes, les réformes gaullistes s’avèrent insuffisantes ou maladroites. La réforme Fouchet sur les universités de 1966 ne fait qu’ajouter au trouble, en suscitant des problèmes d’équivalence entre ancien et nouveau régime des études. Elle rigidifie le système en accentuant la spécialisation des filières, ce qui désavantage les facultés généralistes qui ont accueilli les plus gros effectifs. Le pouvoir gaullien laisse également planer le doute sur une orientation imposée après le bac.

Plus grave, l’État enseignant a manqué une occasion historique au cours des années 1960. Le renouvellement des corps professoraux n’a pas débouché sur une réforme de la formation, du fait des pressions des corporatismes disciplinaires. Aux jeunes enseignants n’est donc proposé que la reproduction des pratiques pédagogiques de leurs aînés.

Ces déséquilibres ne sont pas ignorés par les spécialistes du monde éducatif. Les colloques de l’AEERS (Association pour l’étude et l’expansion de la recherche scientifique) à Caen en 1966 et à Amiens en mars 1968 soulignent justement l’urgence de rénover les méthodes d’enseignement. Mais le mode dominant continue à être le cours magistral. En somme, il n’est guère étonnant que l’ennui quotidien ait conduit à vouloir « vivre sans temps mort et à jouir sans entraves ».

Un catalyseur des revendications d’autonomie et de liberté

En 1968, les conditions paraissent réunies pour un conflit de générations. Signe des temps, Pierre Grappin, doyen de Nanterre et ancien résistant, est taxé de « nazi ». Le vocabulaire des pères est retourné contre eux. Mais, au-delà de la violence verbale, les manifestations expriment l’exigence d’autonomie de la part des jeunes.

Le mouvement étudiant et lycéen est ainsi précédé de nombreuses alertes. Celles-ci se focalisent sur deux domaines : la liberté sexuelle et la liberté d’expression. Les premiers troubles éclatent à partir de 1966 à propos des visites des garçons dans les résidences universitaires des filles. Le moralisme des autorités apparaît alors plus pudibond que les souhaits des familles. Dans le second degré, la critique des « lycées casernes » est à l’origine des premiers Comités d’action lycéens en janvier 1968. Les revendications sont concrètes : essentiellement la liberté d’expression. Mais ces demandes ont du mal à être relayées par les voies habituelles, du fait de la crise que traversent alors les syndicats étudiants.

Cela laisse le champ libre à des petits groupes d’étudiants radicaux. La protestation contre la guerre au Vietnam contribue d’ailleurs à une flambée de mobilisation en dehors des structures traditionnelles. On va appeler ces groupes les « enragés ». Leur composition est loin d’être homogène : on y trouve des marxistes-léninistes, des maoïstes et des trotskystes. Ils se font remarquer en utilisant la dérision et l’irrespect pour critiquer les atteintes à la liberté. Les vieilles structures scolaires sont une cible toute trouvée. A partir du 22 mars 1968, les « enragés » enclenchent le cycle provocation-répression-solidarité-mobilisation. C’est bientôt l’extension du domaine de la lutte lorsque la Sorbonne est occupée, puis fermée par le ministre Peyrefitte. Le Quartier latin s’embrase le 10 mai.

Un accélérateur des réformes

Le séisme de Mai 68 n’a pas permis à la dynamique étudiante d’accéder au pouvoir ; mais il donne raison aux réformateurs. Plutôt libéral, le nouveau ministre Edgar Faure était convaincu de la nécessité d’accéder à certaines aspirations en termes d’autonomie et de participation.

Le premier acte est la liquidation des symboles de distinction des filières élitistes. On peut citer le report du latin en 4e, la fin des compositions trimestrielles et des classements ou encore l’extension de la mixité. A ces mesures s’ajoutèrent spontanément les abandons dans les établissements de certaines interdictions symboliques (fumer, porter des pantalons et se maquiller pour les filles).

Le deuxième volet consiste dans la relance de la rénovation pédagogique sous l’impulsion du directeur de la pédagogie au ministère : Henri Gauthier. La généralisation du tiers-temps pédagogique (arrêté du 7 août 1969) et la tentative d’introduction de la notation par lettres (circulaire du 6 janvier 1969) constituent des effets de Mai 68. Néanmoins, il s’agit davantage d’une extension d’expériences antérieures que d’une véritable naissance.

Enfin, le troisième volet concerne la participation des acteurs, y compris les jeunes, au fonctionnement de leur établissement. Le décret du 8 novembre 1968 reconnaît ainsi l’existence des délégués de classe et les foyers socio-éducatifs dans le second degré. De même, la loi Faure d’octobre 1968 entérine la représentation des étudiants et des différents corps enseignants dans les conseils universitaires. La loi remodèle également le système universitaire en regroupant les anciennes facultés dans des unités d’enseignement et de recherche (UER). Néanmoins, c’est davantage un desserrement du centralisme napoléonien qu’une véritable autonomie des universités. De plus, le contenu de l’enseignement est à peine remis en cause par la généralisation du contrôle continu.

Après cet épisode conciliateur intervient un choc en retour sous la présidence de Georges Pompidou. Le président est persuadé du risque encouru lors de la « crise de civilisation » de 68, qu’il explique par « une sorte de désespérance de la jeunesse », provoquée par un excès de liberté[[Georges Pompidou, Le nœud gordien, Plon, 1974, p. 176. L’ouvrage a été rédigé en 1969.]]. Tout nouveau bouleversement de l’école apparaît alors subversif. Dès lors, les ministres Guichard puis Fontanet adoptent une attitude plutôt immobiliste. Mai 68 a ainsi politisé les choix pédagogiques et conditionné les réformes à l’alternance politique.

Au final, dans le domaine scolaire, la crise de Mai n’est pas un début. Ce n’est pas non plus un aboutissement, car les réformes éducatives et les évolutions culturelles se poursuivent durant cette période que Pascal Ory a baptisé « L’entre-deux-mai » (1968-1981). Mai 68 a agi à partir de tendances de fond et d’évènements contingents, comme un révélateur et un catalyseur, étalant dans un extraordinaire happening les problèmes d’une jeunesse en pleine mutation.

Youenn Michel
Maître de conférences en Histoire moderne et contemporaine à l’Université de Caen Basse-Normandie

Bibliographie :
Louis Chauvel, Le destin des générations, structure sociale et cohortes en France au XXe siècle, PUF, coll. Le lien social, 2002.
Antoine Prost, Éducation, société et politiques, une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Le Seuil, coll. Point, 1ère édition 1992, réédition 1997.