Pas facile de motiver les élèves et de leur apporter des méthodes de travail quand l’enseignement se fait de manière hybride, alternant présence et distance tout au long de l’année. Le défi prend d’autant plus d’importance que les élèves sont en terminale et que c’est un peu « la dernière chance » avant qu’ils s’envolent vers l’enseignement supérieur. Alors, on peut essayer de se faufiler avec un projet de dictionnaire au milieu d’un programme pléthorique et grâce au répit accordé par l’annulation des épreuves communes en cours d’année…

« Les terminales 8 vont faire un livre ! ». Il y a certes bien des annonces déconcertantes pour des élèves dans la bouche d’un professeur, mais celle-ci a eu son petit effet. Faire un livre ce n’est pas dans la norme de ce que des élèves, même très bons pour la grande majeure partie d’entre eux, estiment devoir faire un jour au lycée. Autant dire qu’il a fallu prendre un peu de temps pour expliquer comment on en était arrivé là pour s’adapter aux aléas mouvants de la crise sanitaire et ce que cela recouvrait véritablement.

Ce projet avait pour but non seulement de se saisir de l’intégralité du programme (dans un contexte de pandémie où le terminer de manière « classique » était difficilement envisageable) mais aussi de porter remède le plus possible aux soucis de méthode pouvant porter préjudice dans le supérieur (travail de recherche et rédaction en particulier). C’était début novembre 2020. Fin mai 2021, l’ouvrage existait en vrai et circulait dans la (demi-)classe. L’occasion de faire avec les élèves un bilan de ces mois de travail autour de cette question : est-ce que la réalisation de ce dictionnaire du programme vous a permis de progresser ?

Le Dictionnaire du programme 1 consiste, comme son nom l’indique, à traduire au format de dictionnaire les connaissances qu’on peut supposer connues par un élève en fin d’année (les 373 pages finales suffisent à prouver ce que répètent les enseignants depuis des années : le programme est lourd). On trouve ainsi, disposées alphabétiquement, des notices faisant référence à des personnages, des événements, des notions, des monographies nationales.

Un projet en plusieurs temps
Le Dictionnaire a été constitué en trois périodes différentes sur le temps où les élèves étaient chez eux du fait de la pratique d’un enseignement hybride (le cours avançait en classe et le projet à la maison, mais avec une interaction avec l’enseignant). La première session de travail, en novembre-décembre, a été menée en groupe en reprenant sous forme de notices les travaux réalisés en début d’année lors de travaux dirigés portant sur le long premier thème d’histoire du programme (années 30 et Seconde Guerre mondiale).

La deuxième session a été réalisée en classe en janvier sur le deuxième thème (1945-1975), à la faveur d’un éphémère retour en classe entière ; les groupes de quatre élèves, dans un travail sprint de deux heures, avaient cinq sujets possibles sur un thème commun, devaient en abandonner un et se répartir les quatre autres.

Code des corrections

La dernière session a eu lieu durant la période de quatre semaines de fermeture des lycées en avril, avec deux sujets (un article biographique et un de synthèse thématique pour chaque élève) tirés au hasard. Au cours de cette session, les élèves envoyaient au professeur une première version de leurs articles pour évaluation, recevaient via l’ENT (ou une adresse mail spécialement créée pour l’occasion) une évaluation à l’aide de codes couleurs selon les types de problèmes rencontrés, avaient la possibilité ensuite de demander deux articles supplémentaires pour gagner deux points en plus sur une interro de connaissances assez peu réussie (car faite après l’arrêt des notes pour Parcoursup).

Au fur et à mesure de la réception des articles, le Dictionnaire s’étoffait et une version en pdf était accessible en ligne pour que les élèves puissent voir sa progression. Une quatrième session s’est toutefois improvisée début juin pour compléter les trous restants après la réalisation de la première version (sujets non choisis lors de la deuxième session ou non traités par un élève en décrochage).

Les retours des élèves
Pour mesurer l’impact de ce travail, au-delà de sa simple traduction physique qui a impressionné les élèves et suscité de nombreux éloges sur Twitter de la part de collègues enseignants, une enquête a été réalisée fin mai avant la fin des cours. Les élèves ont répondu anonymement derrière un pseudo choisi (et repris ici) à dix questions plus ou moins ouvertes.

Les réponses traduisent d’abord un grand degré de satisfaction devant le résultat final, une satisfaction d’autant plus forte chez ceux qui n’avaient pas idée de ce vers quoi on allait exactement : « J’ai regardé le résultat final et mes articles ce qui m’a donné un sentiment d’accomplissement personnel et collectif », écrit Célia2 ; Cunégonde, pour sa part, estime qu’elle aurait été « plus motivée si [elle] avait vu au départ un exemple [de ce qu’on devait faire] ». Pour la plupart, les élèves estiment qu’ils ont progressé au cours des trois sessions de travail, même si chacun, en fonction de sa personnalité, avoue avoir plutôt préféré telle ou telle organisation (seul ou en groupe, en classe ou à distance).

Les élèves ciblent essentiellement trois axes de progrès : le premier est la prise en compte du poison du copier-coller dont beaucoup n’avaient pas conscience, pensant qu’on pouvait allègrement piller Wikipédia, puisqu’il n’y avait pas de droits d’auteur (« Je me suis rendu compte de l’absurdité du copier-coller » avoue Édouard). La majorité reconnait avoir progressé en efficacité dans le travail en conjuguant la rapidité dans la recherche de l’information importante et dans l’organisation de son propos ; il fallait bien faire et cela leur incombait individuellement (« une seule personne, moi-même, était chargée de traiter le sujet, c’était forcément motivant » indique Tyrion).

Un effort de rédaction
Le point sur lequel ils insistent cependant le plus est l’importance de la qualité de rédaction ; le sentiment de cette importance devenait en effet perceptible lors des relectures des notices par les camarades du groupe ou par le professeur (« J’ai dû me forcer à faire une hiérarchie dans les informations que j’avais trouvées. Et c’était quelque chose que je n’avais pas tendance à faire avant » nous dit Bob, tandis que Cléobulle avoue « ça m’a aidé à acquérir des techniques de rédaction rendant les choses plus agréables à lire, moins lourdes » ; « Je me pose désormais plus de questions lorsque je rédige, sur comment mes écrits peuvent être reçus par le lecteur » pour Nikita).

Les élèves ont également apprécié le fait que ce projet ait constitué un « autrement » dans ces longs moments d’enseignement hybride faits de beaucoup de travaux à rendre rapidement ou de longues séances de cours en vidéo ; certains estiment que cela leur a donné la possibilité de désamorcer l’urgence et de travailler avec plus de sérénité (« Durant cette crise du covid, avoir un projet avec un objectif à la clé motive » écrit Théo). Ils ont également apprécié d’avoir un enseignant disponible à l’autre bout du mail ou de la messagerie de l’ENT (environnement numérique de travail), notamment pendant la troisième session entièrement en distanciel (y compris pendant les quinze jours de « vacances ») : « Je n’ai pas beaucoup communiqué avec le professeur mais il était là quand il le fallait et il m’a guidé sur certains des articles » reconnaît Clara ; « Ces échanges n’étaient qu’à propos des articles mais ils m’ont permis de comprendre qu’en cas de n’importe quel besoin mon professeur me répondrait rapidement, même sur un parking de supermarché » précise Agathe. Cette proximité était bien évidemment essentielle pour le projet mais le contexte particulier de la crise sanitaire la rendait encore plus indispensable…

L’analyse de l’enseignant
Même si ces remarques positives sont gratifiantes, mon analyse est toutefois un peu différente de celle des élèves. Le travail mené révèle que ces élèves, même réussissant bien dans leurs études, restent des « robots mal programmés » qui travaillent en se fondant sur des façons de faire dont ils ne questionnent presque jamais la pertinence et l’efficacité. Alors s’il y a eu effectivement des prises de conscience, rien ne dit qu’elles seront durables et résisteront à la pression des études futures.

Il demeure toujours beaucoup de problèmes rédactionnels à la fin du projet. L’exercice ne suffit pas à permettre des progrès dans ce domaine, juste un début de prise en compte de cette problématique. S’ils disent qu’ils font plus attention à leur manière de rédiger, cela ne les conduit pas pour autant à voir quelles erreurs sont commises le plus souvent et comment il faut dire correctement les choses… Ainsi, peu ont utilisé la base d’expressions fautives (avec la « bonne façon d’écrire » en regard) que j’avais constituée et mise à disposition en ligne au fil du travail, à partir de ce qu’ils me donnaient à lire. Ils ne l’avaient pas repérée bien que signalée par message.

Les difficultés à dégager les informations les plus importantes, faute de se questionner vraiment au préalable sur ce qui est essentiel, sont toujours là : souvent, dans une notice biographique, le début de la vie est traité de manière plus approfondie que la suite… Jusqu’à une période d’exercice du pouvoir ramenée seulement à deux dates, le début et la fin. Et on retrouve des phrases à peine modifiées par rapport aux sources.

Si l’impératif de la note a rapidement fini par être évacué, car le « c’est noté ? » a disparu derrière le sentiment d’avancer dans le projet (enfin, ne soyons pas trop naïf… Cléobulle reconnaît avoir aimé le projet « car il a permis d’augmenter ma moyenne »), il n’en demeure pas moins que le travail reste abordé avec les « codes » de l’école : on fait parce qu’il faut faire et on se dit, par exemple, que plus on va en mettre mieux ce sera ; la consigne de notices de dix à vingt lignes a souvent été explosée.

De l’implication et des limites

Une page du dictionnaire

La vraie implication n’apparaît finalement qu’une fois le livre terminé et entre les mains des élèves ; c’est elle qui fait qu’il y a une quatrième session à la fin. Il y a eu besoin d’avoir une pleine conscience de ce qu’on a fait pour avoir envie de continuer. Certains élèves se proposaient de rajouter encore de nouveaux articles. Quant à Tyrion, il rêve d’une « immense maison d’édition qui reconnaisse notre travail et le diffuse dans le monde entier en quarante-sept langues ».

Il est évident aussi que la majorité des élèves n’a pas forcément utilisé le Dictionnaire en cours de réalisation comme elle l’aurait pu (« J’ai rapidement regardé le résultat final » ont-ils été plusieurs à dire). Dans la période entièrement en distanciel, je proposais des cours en audio pour lesquels j’indiquais les notices à aller lire pour préciser les choses. Peu d’élèves, ils l’ont reconnu, l’ont fait. Ils ont plus souvent lu leurs propres notices pour voir les correctifs apportés par le professeur, et la curiosité s’est arrêtée là.

Un projet ne peut être la panacée même s’il est très fortement lié, comme ici, à un contenu purement cognitif. Sur une seule année, il ne peut qu’éveiller des prises de conscience faute de temps pour mieux ancrer les bonnes pratiques. Celui-ci n’a été possible que par l’annulation des épreuves communes qui auraient imposé leur priorité. Cette année, un autre projet reposant sur des principes proches mais visant à la réalisation de journaux annuels (Le Quotidien de l’Histoire3) a été mené en première ; il serait intéressant de voir sur l’année 2021-2022 si les élèves ayant participé à ce projet seront plus à l’aise pour travailler sur un possible – la situation sanitaire restant ce qu’elle est – Dictionnaire du programme de terminale, en géographie cette fois.

Thierry Bonnafous

Enseignant en histoire-géographie et EMC au lycée Françoise de Tournefeuille (académie de Toulouse)


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L’histoire à l’école : enjeux

Dossier coordonné par Alexandra Rayzal et Benoit Falaize – n° 546, juin 2018

Comment les élèves peuvent-ils construire un rapport apaisé, critique et intégrateur au passé de la société humaine et à l’histoire ? Une histoire qui prenne en compte le récit, l’histoire politique, économique, sociale, les représentations, les enjeux de mémoire, qui éveille l’esprit et qui crée du «  nous  ».

Notes
  1. Le Dictionnaire du programme est accessible sur le site hgfrancoise.free.fr (rubrique enseignement hybride).
  2. Les élèves ont choisi eux-mêmes le prénom pseudo pour les citations dans cet article.
  3. Accessible sur le site hgfrancoise.free.fr (rubrique enseignement hybride).