Se former en enseignant : devenir pédagogue

Voici un de ces nouveaux ouvrages qui prennent acte de la coupure entre la formation professionnelle traditionnelle et les nouvelles formes qui sont à la fois acceptables par les nouveaux enseignants recrutés et issues de nombreux travaux de recherche tant en France (Nantes, Clermont-Ferrand, Créteil, Toulouse, Marseille, Montpellier et tant d’autres) qu’à l’étranger (Québec, communauté francophone de Belgique et Suisse romande). Cette floraison se fait au moment précis où l’on assassine le père de Mozart et le développement professionnel des enseignants en prétextant le promouvoir avec le grade de master (monteriez-vous dans un avion piloté par un commandant de bord qui n’aurait que 108 heures de pilotage derrière lui ?). Si l’on reprend les propos fameux de Dewey « learning by doing » (« apprendre par l’action »), il faut admettre que sa déclinaison par Béatrice Lesterlin et Didier Moreau « training by teaching » (« se former en enseignant ») constitue l’autre terme de l’alternative, face au renoncement actuel.
Quel est leur propos ? Ayant fait le deuil d’une transmission descendante comme celui d’une formation sur le tas, ils suivent « une démarche réflexive d’analyse de pratiques » selon Michel Fabre, leur préfacier (p. 9). Ce qui veut dire, en toute simplicité, partir des difficultés que rencontrent les enseignants, les analyser, puiser dans les ressources de la profession de quoi les problématiser et construire des hypothèses d’action, liées aux classes de situations repéréees, qui seront mises en œuvre puis analysées, et ainsi de suite. C’est la boucle pratique-théorie-pratique de Marguerite Altet ou encore, inspirée des Choristes, la spirale ascensionnelle action-analyse-réflexion-projection-retour à l’action.
Ainsi présentée, la démarche risque de passer pour généraliste et inefficace parce qu’inintéressante. Les auteurs choisissent de suivre quatre stagiaires pendant leur deuxième année de formation : on les appelle encore professeurs des écoles de deuxième année ou PE2 en France parce qu’ils ont réussi les épreuves théoriques du concours et que leur année les place en alternance entre le centre et les terrains de stage où ils pratiquent en étant accompagnés par des maîtres de terrain ou en étant en responsabilité dans des classes dont l’enseignante ou l’enseignant est parti en formation continue. C’est ainsi que nous assistons aux premières épreuves que rencontrent Sophie, Yann, David et Marie. L’une a un problème avec un élève perturbateur, pour un second, c’est avec les parents que les choses ne se passent pas bien, quant au troisième, c’est le bruit de sa classe qui perturbe ses collègues et la quatrième se heurte avec le conseiller pédagogique qui lui demande un retour à des pratiques plus habituelles.
Voilà du concret ! Encore faut-il se désengluer de ce « réel » qui fournit l’argument d’impuissance et alimente les griefs adressés à toute formation constructiviste : « Vous ne nous nous fournissez pas de réponses, de recettes, pour faire face à ces difficultés ! Vos théories ne servent à rien puisque leur mise en œuvre ne fait qu’accroître notre désarroi ». La réponse existe bel et bien : c’est la mise à distance, mais une mise à distance qui permet de sortir de la doxa de la réponse à tout par un conseil judicieux. Quelques étapes qu’il ne faut pas brûler : accepter d’évoquer la situation dans un groupe d’analyse de pratiques (et l’on sait que c’est d’autant moins facile que cela nous expose), l’interroger ensuite parce que le désir de simplification est légitime mais se heurte à la complexité qui tisse toute relation sociale, trier les questions pour traiter celles qui sont pertinentes et enfin problématiser les solutions en se référant à son projet professionnel plutôt qu’à son vécu d’inconfort et d’impuissance.
Le lecteur aura compris que ce qui fait la valeur de cet ouvrage n’est pas l’originalité du recours à l’analyse de pratiques (déjà deux dossiers dans les Cahiers pédagogiques et d’innombrables livres) mais l’entrelacs tissé entre une pratique débutante et hésitante, décrite le plus finement possible, et son accompagnement formateur avec des fiches et des outils ouverts, adaptables aux démarches personnalisées. La mise en place d’un espace dédié à la poursuite de l’aventure de ce livre sur le site du CRDP des Pays de la Loire complète le dispositif en rendant plus vivant l’accompagnement de projet qui est la référence des auteurs. Tout n’est pas explicité dans ces pages et les formateurs ou les responsables aimeraient en savoir plus sur les méthodes adoptées en analyses de pratiques (références cliniques, psycho-sociologiques ou multiréférentielles ? analyses de situations et/ou groupe de résolution de problème ? volontariat ou inscription systématique ?), sur la formation et la coordination des formateurs-accompagnateurs, etc. Il est aussi permis d’interroger le terme de pédagogue, présent dans le titre, qui fait l’impasse sur une partie de la multiréférentialité chère à Jacques Ardoino, notamment les niveaux psychologique, sociologique, institutionnel et didactique qui éclairent une partie des difficultés des quatre enseignants en formation initiale.
Mais, ces suggestions se veulent plus une incitation à la « controverse professionnelle » entre spécialistes de la formation des enseignants qu’une véritable critique de ce livre qui vise principalement les enseignants débutants. Il faut reconnaître qu’il atteint son but par sa clarté et ses liens avec le réel. Il va même au delà puisqu’il informe toute personne intervenant ou ayant à intervenir dans la formation sur la nature de son rôle. Enseigner est un métier qui s’apprend… par la mise à distance et par le perfectionnement de son projet que seule autorise l’analyse de sa pratique, analyse elle-même fondée sur celle des situations et facilitée par le travail d’un groupe prêt à coopérer avec la narratrice ou le narrateur (une ou un PE2 en l’occurrence) dans une approche qui se caractérise par le volontariat, la confidentialité, la suspension du jugement et le passage du « donner un conseil » au « tenir conseil » ! Le rôle du formateur y est primordial même si, n’en déplaise à certains, il tient plus du maïeuticien que du donneur de leçons.

Richard Étienne

Programmation 2014-2015