Pour l’histoire des sciences et des techniques

Ce livre établit un panorama de ce qui pourrait constituer le fondement d’une culture scientifique : une connaissance minimale de l’histoire des sciences. Il passe en revue toutes les questions essentielles : la définition de la science, l’épistémologie, la question de l’autonomie plus ou moins grande de la science par rapport à la société, la question des révolutions scientifiques… les relations de la science et de la religion, de la science et de la pensée commune, de la science et de la technique… Chacune des entrées est l’objet d’une narration chronologique reprenant toute l’histoire de l’humanité. Le but de ce livre serait de relativiser un certain dogmatisme qui nous fait enseigner comme science que la science validée, sédimentée et nous fait perdre de vue tous les aspects de la création de savoir. Les obstacles à l’apprentissage, nous dit Bachelard, sont plus des obstacles internes, psychologiques que ceux très visibles liés à la difficulté des concepts, à la complexité des connaissances. Nombre de scientifiques imaginent que la science progresserait de façon linéaire si elle était « pure », ce qui serait conforme à sa nature profonde (p. 66). Il s’agit là d’un trait du scientisme partagé par des scientifiques eux-mêmes. Le scientisme postule que tout peut se comprendre rationnellement, que la science est le seul savoir rationnel, d’où l’idée que les scientifiques devraient diriger le monde (p. 156). Or, la science découle de problèmes sociaux, ordinaires, communs, et aussi de la curiosité humaine. Ces deux forces rejaillissent l’une sur l’autre et s’enrichissent… ce qui n’empêche pas la science de n’être ni le seul savoir rationnel, ni un savoir parfaitement rationnel. Elle est influencée par les idées de l’époque, l’évolution des sociétés, la politique, la structuration sociale (écoles, organisation de la recherche…). La religion catholique s’est opposée à la science au nom de la Bible. On connaît l’histoire de Galilée. L’évolution des espèces tirée des théories de Darwin pose encore problème. Certains (aux USA notamment) pensent qu’il faudrait enseigner le créationnisme dans les écoles. On pourrait rétorquer que la science n’est pas que savoir, elle est démarche intellectuelle, observation, expérience, création de systèmes cohérents et congruents avec le réel, et ne peut pas être mise en équivalence avec un texte à l’autorité soumise à une foi, non motivée. Le xiie siècle est marqué par une « véritable révolution scolaire » expression de J. Verger (p. 120) d’où sortent les universités. La Révolution française crée des grandes écoles (Polytechnique, Cnam…) et pose le problème de la vulgarisation du savoir. Dans cette optique, seul le secondaire peut prétendre atteindre le processus de création du savoir. Le CNRS (avec ses spécialisations CEA, Inserm, Ifremer…) est pour la France la plus jeune institution de création de savoir. En effet, le pouvoir étatique, à chaque époque, a eu un certain rapport au savoir, sa création et sa diffusion. Le premier intérêt étatique, historiquement, concerne la mesure du temps, de l’espace (la géographie, la cartographie), ce qui passait par la connaissance du ciel. L’avancée des technologies entraîne une présence accrue de l’armée dans la recherche, ce qui ne manque pas d’inquiéter. Si on ne sait pas quelle sera l’évolution de ce rapprochement, on voit bien que l’état des recherches lie de façon forte la collectivité, c’est-à-dire la vie de la cité, la politique, à l’augmentation des savoirs ; on n’est plus au temps où des bricoleurs géniaux révolutionnaient un secteur scientifique dans un hangar. Une collaboration internationale est même nécessaire pour les secteurs de pointe.
Même s’il situe sa réflexion au niveau des spécialistes scientifiques, du savoir constitué, et ne traite pas la science au niveau de sa diffusion « populaire », c’est-à-dire au niveau d’une culture scientifique commune, ce livre propose une excellente présentation de l’ensemble de ces problèmes, claire, complète, agréable et aisée à lire

Roland Petit