Naviguer en équipage

Les élèves ont bénéficié de quinze séances de voile : sept en plan d’eau intérieur (plan d’eau de l’ile Charlemagne à Orléans) et huit en mer (au large de Damgan, Morbihan).

Les huit premières séances sur Optimist ont permis aux enfants de dépasser les craintes inhérentes à l’embarquement — « quitter le plancher des vaches… » —, apprendre à gérer l’équilibre du bateau, prendre en compte la direction du vent — la ligne droite n’est pas forcément, en voile, le chemin possible pour aller d’un point à un autre.

Les séances étaient prévues de la manière suivante :

Séance n° 1

• bateau gréé ;
• révision des acquis du stage à l’ile Charlemagne ;
• adaptation de ceux-ci au nouveau milieu et au nouveau bateau ;
• manœuvres de sécurité (s’arrêter, tourner, rentrer) ;
• objectifs spécifiques des situations d’apprentissage : s’adapter aux éléments de variation du milieu, contrôler les risques pris.

Séance n° 2

• bateau gréé ;
• affinement des notions vues à la précédente séance ;
• se répartir les tâches au sein de l’équipage et coordonner les actions de chacun ;
• objectifs spécifiques des situations d’apprentissage : coordonner des actions, utiliser des repères dans le temps, participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents.

Séance n° 3

• participer au gréement du bateau ;
• se diriger, suivre une direction indiquée : bateau de sécurité, amer en liaison avec étude géographique de la carte ;
• objectifs spécifiques des  situations d’apprentissage: prendre des repères à terre avant de partir, valider leur utilisation une fois sur l’eau, utiliser des repères dans le temps et dans l’espace.

Séance n° 4

• participer au gréement du bateau ;
• aller vers une direction indiquée ;
• construire son chemin par rapport au vent : adapter l’itinéraire travaillé en classe aux possibilités du moment (notamment météorologiques) ;
• objectifs spécifiques des situations d’apprentissage : utiliser des repères dans un nouvel espace orienté par le vent, s’inscrire dans un projet collectif.

Séance n° 5

• gréer son bateau ;
• aller vers une direction indiquée (aller à tel endroit repéré sur la plage par exemple) : construire son chemin par rapport au vent jusqu’aux allures de près ;
• objectifs spécifiques des situations d’apprentissage : affiner des habiletés acquises antérieurement, utiliser ses savoirs et connaissances de manière efficace, apprécier son niveau de pratique, s’inscrire dans un projet collectif.

Séance n° 6

• naviguer pour observer : renforcer l’équipage en nombre pour qu’il y ait sur le même bateau des marins et des « savants » (comme sur les bateaux explorateurs du XVIII^e siècle) ;
• changement de rôle éventuel entre les enfants en cours de navigation ou dans une septième séance ;
• objectifs spécifiques des situations d’apprentissage : affiner des habiletés acquises antérieurement, trouver et utiliser des repères dans l’espace, s’inscrire dans un projet collectif, participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents.

Séance n° 7

• sortie sur une demi-journée vers une direction déterminée en projet de classe ;
• objectifs spécifiques des situations d’apprentissage : affiner des habiletés acquises antérieurement, s’adapter aux éléments de variation du milieu, accepter le risque et le gérer, anticiper.

Séance n° 8

• sortie à la journée vers une direction déterminée en projet de classe ;
• objectifs spécifiques des situations d’apprentissage : utiliser ses savoirs et connaissances de manière efficace, s’inscrire dans un projet collectif, utiliser ses ressources et gérer ses efforts, constituer des savoirs contribuant à mettre en œuvre des principes de sécurité individuelle et collective.

Écouter : « prêter l’oreille pour entendre ». C’est la définition du dictionnaire qui montre bien la difficulté inhérente à cette action : son caractère volontariste. Il faut vouloir entendre pour pouvoir écouter.

La difficulté soulignée ici est reconnue dans les programmes, qui font de l’écoute une compétence à acquérir tout au long de l’école élémentaire, mais en particulier au cycle 3.

Comprendre qu’écouter l’autre peut apporter quelque chose est à mettre en place tout au long des apprentissages. C’est une étape incontournable au développement de l’élève : écoute de l’adulte, des consignes et des règles de fonctionnement qu’il donne, écoute du camarade, du partenaire, de ses hésitations, ses questionnements comme de ses réussites, écoute alors conçue comme un véritable complément à ses propres apprentissages, comme un outil.

2.1. Écouter en éducation physique et sportive

L’éducation physique trouve là une place concrète : l’éducation physique « permet de comprendre la notion de règle et de la faire vivre, et d’accéder ainsi aux valeurs sociales et morales. » Or, le plus souvent, ces règles, règles du jeu ou simples consignes d’action, sont données oralement et doivent être écoutées par l’élève. Encore faut-il qu’il ait envie d’écouter ces règles, ces consignes, qu’il se les approprie pour les rendre actives. Cela nécessite une volonté de réussir l’activité qui va suivre, une capacité à se concentrer, permettant d’éviter les « parasites » éventuels. Il est alors du ressort de l’enseignant de mettre en place les activités, de proposer les situations suffisamment motivantes pour que l’élève ait envie d’écouter, pour, après, en comprendre l’intérêt.

En classe, le temps d’écoute de la consigne précède, bien évidemment, le temps d’activité proprement dite ; il peut être repris lors de la phase de recherche des élèves, s’il apparait que ceux-ci n’ont pas tout saisi, n’ont pas tout écouté. Les prises de parole de l’enseignant, surtout si elles sont relayées par celles des élèves, peuvent être perçues comme autant de relances, de soutien à leur motivation, de justifications ou de questionnements quant à leurs stratégies de travail. Ces consignes peuvent également être reprises au tableau et apporter l’aide de l’écrit. En éducation physique, de la même manière, le passage de consignes, la verbalisation des actions, des techniques, sont autant de temps de prise de parole des uns, et donc des temps d’écoute des autres — sans forcément que ces « uns » soient nécessairement des adultes et ces « autres » nécessairement des enfants. Ces temps sont inséparables de la discipline et sont compris comme de réels temps d’apprentissages de celle-ci. L’éducation physique doit permettre aux élèves de parler de leur pratique (nommer, exprimer, communiquer). Or, il n’y a d’intérêt à parler que si quelqu’un écoute.

2.2. Écouter en voile

Si la pratique de l’éducation physique est propice à la mise en place d’une situation d’apprentissage de l’écoute, la pratique de l’activité voile semble apporter des avantages particuliers et singuliers. Cette singularité tient à la difficulté de regrouper les bateaux pour donner des consignes. En effet, lors de la pratique de la voile, les phases d’écoute, donc de passation des consignes, et de navigation, donc d’activité, sont clairement séparées :

• en temps : écouter avant d’embarquer et naviguer ensuite ;
• en lieu : écouter sur la plage et naviguer sur l’eau ;
• en durée : écouter pendant un minimum de temps pour naviguer le plus longtemps possible ;
• en équilibre : écouter dans la position habituelle d’équilibre terrien, pour naviguer en situation d’instabilité à partir d’un bateau sur l’eau.

Ces deux phases clairement identifiables sont donc aisément repérables par les élèves. La phase d’écoute peut leur apparaitre contraignante, fastidieuse, inutile — ils ont tellement envie d’aller sur l’eau. Elle peut, au contraire, leur apparaitre excessivement réduite, si la peur paralyse leur capacité à entendre les informations essentielles. Dans les deux cas, toutefois, ils sauront distinguer le moment d’écoute et celui des actions qui résultent de cette même écoute ; ils comprendront également rapidement que ce moment d’écoute est unique et indispensable⁴.

Sur l’eau, les possibilités de redonner des consignes, des explications, de répondre à des questions, bref, d’utiliser la parole et donc l’écoute, sont faibles. L’éloignement, même minime, entre le bateau de sécurité où est l’enseignant et le voilier où est l’élève, le bruit du moteur, celui des vagues et du vent, sont autant de facteurs perturbants à un dialogue, donc à une écoute efficace. Répéter une consigne collective est difficile ; il est possible d’intervenir ponctuellement et individuellement, mais non de tout réexpliquer. Il importe donc que les élèves soient le plus efficaces possible pendant leur phase d’écoute sur la plage, pour pouvoir profiter au mieux de leur temps d’action, la navigation proprement dite. En revanche, les échanges entre les membres d’un équipage sont facilités par le petit nombre et la proximité. Ils sont utiles et efficaces.

Ainsi, à terre, il est possible de définir plusieurs étapes à ce « pourquoi écouter » :

• pour savoir de quoi on parle : adopter un langage commun, voire spécifique (les noms de certaines parties du bateau, le nom de chaque poste de l’équipage) ;
• pour savoir quoi faire et à quel moment : les actions à effectuer, la répartition des tâches sur le bateau, les repères utilisables ;
• pour naviguer en sécurité : connaitre les règles de sécurité inhérentes à l’activité, adapter son habillement aux conditions météorologiques, connaitre l’itinéraire ;
• pour profiter de sa navigation et se faire plaisir ;
• pour arriver à être autonome sur l’eau, même si cette autonomie est encadrée.

Il est alors du ressort de l’enseignant de mettre en place les stratégies pédagogiques, pour qu’il y ait possibilité d’acquisition de cette compétence d’écoute active par les enfants.

2.3. Écouter pour…

Lors d’une première séance, la phase d’écoute parait souvent fastidieuse. Les enfants ont très envie d’aller sur l’eau ou le craignent. Ils écoutent peu, mal, se reposant souvent sur l’autre, leur capacité d’écoute étant parasitée par cette envie ou cette crainte d’aller sur l’eau. Leur donner le minimum d’informations indispensables et mettre en place une sortie courte, mais très fortement cadrée (pour épargner tout souci à l’enseignant) leur montre d’éventuels manques, qu’une meilleure écoute aurait sans doute pu éviter.

Écouter pour agir en sécurité

Un enfant écoute rarement les conseils relatifs à la nécessité de se couvrir pour aller sur l’eau, surtout s’il fait beau et si la plage est abritée du vent. Si le temps est frais, une première séance, volontairement brève, leur permettra de comprendre la nécessité d’adapter leur habillement aux conditions de l’activité.

Il s’agit alors pour l’enseignant de rendre cette écoute efficace :

• adapter le langage et le contenu de la consigne au but poursuivi. En dire le minimum : à chacun sa tâche pour faire avancer le bateau ;
• questionner les élèves, leur faire mimer leurs gestes, leurs placements, leur faire formuler à leur tour les consignes pour qu’ils se les approprient ;
• utiliser les outils didactiques à disposition : le tableau ou le sable de la plage pour dessiner les déplacements par exemple, la maquette du bateau ou le bateau lui-même qu’on manipule sur la plage, pour visualiser ses réactions dans telle ou telle situation.

Sur l’eau, il est difficile à l’enseignant de voile d’intervenir auprès des enfants. Les enfants, en équipage, se trouvent confrontés à des besoins d’échange, donc d’écoute, pour faire avancer correctement leur bateau. Les élèves sont mis en face d’une situation-problème qui peut devenir angoissante : faire avancer son bateau, de façon à ne pas être distancé par les autres, voire être devant ceux-ci. Ils doivent échanger, communiquer, donc s’écouter. Écouter « celui qui sait », l’enseignant dans un premier temps, mais aussi et surtout le camarade qui, lui, a écouté sur la plage et a fait siennes les informations distribuées. Sera alors valorisé, de façon concrète, pragmatique et donc efficace, l’élève qui a suivi la consigne : sur la plage, on écoute⁵…

Écouter pour manœuvrer

Pour s’arrêter, pour tourner, pour repartir, les enfants, répartis aux différents postes d’équipage, doivent agir de manière concertée et cohérente : ils ont besoin, surtout au début, de se dire ce qu’ils ont à faire pour respecter la chronologie des actions. « En premier, je lâche la grand-voile ; en deuxième, je mets le foc à l’envers ; en troisième, je pousse la barre vers la grand-voile. »

Écouter pour progresser

Faire permuter les élèves sur les différents postes fait progresser l’ensemble du groupe. Prendre chacun leur tour la place d’un autre leur permettra de se rendre réellement compte des difficultés inhérentes à chaque poste. Ils deviendront plus aptes à comprendre les problèmes de réalisation rencontrés par leurs coéquipiers et pourront être à l’écoute des solutions que ceux-ci auront trouvées. En insistant sur cette rotation sur les différents postes et en exigeant qu’elle soit effective (chacun change bien de rôle et apprend le nouveau), l’enseignant met une fois encore les élèves en situation d’échange, échange de compétences techniques trouvées par le prédécesseur, que celui-ci doit verbaliser pour que son camarade puisse les utiliser et les exécuter. Cette situation d’écoute, même si elle est très souvent directive (« Fais ci, fais comme ça, tire ta barre, lâche la corde, pour border le foc, frotte la corde sur le tapis… »), existe et est formatrice, dans le sens où les injonctions sont données par un pair. De plus, il est intéressant de constater que, dans cette situation, chaque élève est à la fois formateur (il donne les conseils, les ordres) et formé (il écoute ceux-ci et les applique). La répartition des rôles dans la classe, entre enfants « meneurs » et enfants « suiveurs » ou « dominés » peut, grâce à l’activité voile, se trouver modifiée. Chacun peut alors profiter des compétences de ses camarades : il lui suffit de l’écouter.

Ces temps d’écoute de consignes ont été valorisés par le débriefing institutionnalisé après chacune des séances de voile. Un élève peut ressentir un vrai besoin de s’exprimer face au trop-plein d’émotion que lui a procuré l’activité. Il est important qu’il existe un espace de parole, en particulier quand la séance a été dure à vivre. Créer pour les élèves le temps de dire leurs peurs, leurs angoisses, évite que celles-ci deviennent trop fortes et empêchent la poursuite de la pratique. Chacun peut dire qu’il a eu peur et à quel moment. Les autres peuvent alors intervenir en disant si eux-mêmes ont eu peur, comment ils ont réussi à vaincre celle-ci, ou comment ils ont agi pour ne pas avoir peur et se sentir en sécurité. Ces échanges autour de l’activité sont riches et indispensables à une progression dans l’activité. Ils aident à dédramatiser, à relativiser les expériences vécues.

Les élèves avaient à chaque fois à répondre à trois questions :

• Qu’as-tu fait aujourd’hui ?
• Qu’as-tu appris ?
• Quel problème as-tu eu à résoudre ?

Il était obligatoire de répondre aux questions, que ce soit individuellement ou collectivement.

Les réponses pouvaient être longues et argumentées ou très courtes, mais toutes donnaient lieu à un retour sur soi pendant l’activité. Un jour de vent fort, Nora n’a pas pris de poste de barreur ou aux écoutes, par crainte de mal faire. Elle a pourtant dit avoir « appris à changer de place vite sur le bateau », capacité que tous ses copains ont estimée utile !

Certaines situations de coopération semblent naturellement induites par l’activité : il pourrait paraitre évident que les élèves vont se mettre à plusieurs pour amener leur catamaran au bord de l’eau ; de la même manière, si on met trois élèves sur un catamaran pour qu’ils naviguent ensemble, il devrait être clair qu’ils vont travailler en équipage solidaire et cohérent. Ces évidences sont trompeuses : j’ai vu des élèves refuser d’aider des camarades de classe à tirer leurs bateaux, sous des prétextes de « vengeance » suite à des conflits antérieurs ; j’ai vu des équipages se désolidariser complètement et faire qu’un élève essaie de tout gérer sur le bateau, tandis que les autres hurlaient de peur ou de colère, ou étaient, à l’inverse, complètement passifs. La coopération, la collaboration au sein du groupe-classe se travaillent dans toutes les activités. Il importe de ne pas manquer de se servir, une fois de plus, de la richesse de l’activité voile, pour viser ces objectifs.

Coopérer signifie travailler conjointement avec quelqu’un, collaborer, travailler en commun. Est donc alors présenté un travail mené à terme à plusieurs. Cette menée commune peut être conçue soit comme la même tâche exécutée par tous, divisée équitablement entre tous, soit comme une tâche répartie entre tous les membres du groupe. Ces deux illustrations de la notion de coopération ont été travaillées pendant le projet « voile », en insistant surtout sur la deuxième partie.

3.1. Coopérer, c’est diviser la tâche

Quand la tâche est trop difficile physiquement pour un seul, la solution, c’est de la diviser et que chacun en fasse un petit peu. C’est ce que les élèves ont très vite compris et mis en œuvre pour emporter leurs catamarans au bord de l’eau. Ils ont également très vite saisi que du nombre d’élèves qui « s’attelaient » à la tâche dépendait la vitesse à laquelle tous les bateaux étaient prêts, et que cela influait d’autant sur la durée de la séance de navigation. En aidant l’équipage des camarades à descendre leur bateau, on pouvait espérer légitimement qu’ils aideraient à leur tour et qu’ainsi, les catamarans seraient plus vite et moins péniblement prêts à naviguer. Leurs marins aussi…

Cette notion de coopération est aisée à comprendre par les élèves. Elle n’est cependant pas forcément mise en œuvre par ceux-ci. Elle dépend de la motivation qu’ils ont de pratiquer l’activité, mais également des rapports qu’ils ont tissés avec leurs camarades, l’acceptation qu’ils ont des autres. Si ce premier type de coopération-division est plus facile à mettre en œuvre, il est trop souvent factice et ne prouve pas une réelle collaboration des élèves entre eux.

3.2. Coopérer, c’est répartir les tâches

L’objectif clairement décrit en éducation civique, c’est, pour les élèves, d’« apprendre à construire, avec ses camarades et ses enseignants, des relations de respect mutuel et de coopération réfléchie », et, en éducation physique et sportive, de « coopérer, adopter des attitudes d’écoute, d’aide pour agir ensemble ».

Leur faire vivre l’intérêt de la répartition des tâches a été travaillé de façon systématique lors de la construction des maquettes des bateaux, avec utilisation technologique de machines-outils, en étudiant les différents postes à tenir en fonction des fabrications à produire. Cette répartition s’est faite, dans un premier temps, tacitement. Chaque élève avait la possibilité de choisir le poste qui l’intéressait le plus, ce qui correspondait le plus souvent au poste où il se sentait le plus à l’aise, le plus compétent⁶. Ce choix de poste a ensuite été explicité, afin que chaque élève puisse dire s’il avait tenu ce poste par intérêt véritable ou par défaut, s’il n’y avait personne d’autre pour le faire.

Pendant le séjour en classe de mer, les élèves ont eu à gréer leur bateau à partir de la quatrième séance de navigation. Chaque équipage gréait son bateau, qui était ensuite vérifié par les enseignants. L’objectif poursuivi à cette occasion était double :

• d’une part, réinvestir les connaissances qu’ils avaient construites à propos du bateau au cours de la fabrication des maquettes ;
• d’autre part, travailler ensemble à la préparation de leur bateau et à sa mise en sécurité.

Les élèves se sont librement réparti les différentes tâches : hisser les voiles, faire les nœuds, frapper les écoutes. Cependant, lors des discussions, nous avons pu constater que, au fur et à mesure des séances, chacun assurait à peu près toujours la même partie du gréement. Les explications à cet état de fait tournaient souvent autour de : « J’aime bien le faire… ». On a alors remarqué que certains aimaient bien faire ce qui nécessitait de la force (hisser les voiles), d’autres ce qui demande une certaine habileté (faire les différents nœuds). On a donc dit qu’il y avait du travail pour tous et que chacun avait sa place, qu’il soit fort, adroit ou… habile à grimper aux mâts !⁷

Cette acceptation des autres à travers leurs forces et leurs faiblesses a créé une solidarité effective : ces élèves étaient un groupe avec des éléments moteurs et d’autres qu’il fallait entrainer, sur lesquels il fallait veiller. Le groupe vivait sa cohésion et profitait des richesses que cela lui apportait. Pour eux, il était hors de question de laisser un camarade sur le bord du chemin, sous prétexte qu’il n’y arrivait pas ou qu’il avait peur. On aidait, on rassurait, on adaptait. Léa, qui s’était tordu la cheville quelques jours avant de partir en classe de mer, était toujours la première du rang quand nous nous déplacions à pied ou à bicyclette : le groupe-classe réglait sa vitesse sur la sienne. Si l’optique du travail mené n’est sans doute pas la seule explication à la cohésion de ce groupe-classe, on peut légitimement penser que le travail fourni n’a pu que le conforter⁸.

3.3. Coopérer, c’est construire ensemble

La répartition des tâches ne traduit pas à elle seule la coopération. Il ne faut pas la réduire à un simple travail à la chaine. Elle n’existe en tant que preuve de coopération que si elle est liée à un projet que les élèves mènent ensemble. Il revient donc à l’enseignant de leur donner les termes du projet et les outils et le temps pour le mettre en place et le réaliser. C’est ce que nous avons voulu mettre en œuvre au travers des différents thèmes traités : la construction des maquettes, comme l’organisation du voyage vers une ile. Cette possibilité laissée aux élèves de s’organiser, de se prendre en charge, de se responsabiliser face à ce qu’ils vivaient, à ce qu’ils construisaient ensemble, s’est traduite dans un maximum de temps de vie, et pas seulement dans ces temps forts et plus formalisés qu’ont été la construction des maquettes et la préparation du voyage, conçus tous deux comme des moments forts d’apprentissage. Les temps de vie collective, que ce soit en classe ou pendant le séjour en classe de mer, ont été autant de prétextes à réinvestissement de cette coopération, cette solidarité que nous avions comme objectif. Un exemple de la gestion coopérative d’un souci pendant un séjour en classe d’environnement, c’est la gestion du linge. Lors du séjour, nous avons montré aux élèves comment s’organiser, trier le linge, où porter les panières de linge sale, où étendre le linge mouillé. Ils ont ensuite géré tout seuls : certains allaient à la lingerie récupérer le linge propre, d’autres allaient ramasser et plier le linge sec sur les fils : leur autonomie nous a surpris… et soulagés !

L’activité sportive voile se pratique dans un milieu naturel dont la société demande la préservation. Nous avons donc travaillé cet aspect de l’activité : la voile comme prétexte à la découverte d’un nouveau milieu, dont elle devient le faire-valoir. Grâce à elle, le milieu se découvre d’une manière raisonnée, avec un objectif. Elle concourt à une véritable éducation à l’environnement, conçue non pas comme le simple ramassage du papier de bonbon, mais surtout comme l’appréhension du milieu dans toute sa globalité, avec ses dangers et les précautions à prendre : on ne respecte vraiment un milieu que lorsqu’on en connait les incertitudes. Le respect est conçu à ce moment-là comme un « échange » entre le milieu et l’élève : « Pour avoir le droit de t’utiliser, d’évoluer sur toi, je dois adopter un comportement précis ». Les règles de sécurité sont alors comprises comme autant de règles de « politesse » vis-à-vis du milieu. : « Je ne vais pas en mer sans gilet de sauvetage ; j’attends avant d’embarquer que le bateau de sécurité soit sur l’eau… avec quelqu’un dedans⁹.»

Le travail mené en lecture de paysage concourt également à une autre compréhension du milieu. Il induit un paysage, donc un milieu, aménagé par l’homme, de façon à se le rendre plus favorable, se l’« apprivoiser ».

L’éducation à l’environnement prend là une véritable dimension : elle nécessite de nombreux apprentissages comportementaux (« je jette mon papier dans une poubelle »), mais aussi cognitifs : « J’apprends à regarder le paysage avec des yeux de voileux, ou des yeux de touriste, ou des yeux d’artiste et je ne vois pas la même chose, car je ne cherche pas à voir la même chose. »

Faire pratiquer la voile pour éduquer à l’environnement n’est pas un choix neutre. La confrontation physique avec les éléments permet de relativiser le plaisir que l’on peut y prendre, la voile n’est pas un sport facile et donne la mesure de la force de la mer. La mer n’est pas un vaste terrain de jeu où tout est permis.

Être capable d’écouter, de coopérer, d’étudier et de respecter son environnement, toutes ces compétences sont à construire tout au long de la scolarité ; elles sont ciblées par le socle commun de compétences et de connaissances. Le travail réalisé tout au long des séances de voile montre bien que cette APS contribue à ces acquisitions.

Cependant, il convient de dire que le travail peut être visité dans l’autre sens. En effet, le temps de travail en classe, sur des thématiques disciplinaires utiles à la pratique de la voile comme l’étude de l’environnement, la pratique du langage spécifique à l’activité, a un effet des plus positifs sur le développement des habiletés motrices nécessaires pour « adapter son déplacement dans différents types d’environnement ».

Persuadée de la complémentarité de tous ces apprentissages, j’ai cependant posé la question aux BE voile avec qui j’ai travaillé, pour tenter d’être la plus objective possible. « Le travail fait en classe, toutes disciplines confondues, y compris les débriefings institutionnalisés pris sur un temps de langage oral, contribue-t-il à ce que les élèves apprennent mieux, qu’ils aillent plus loin dans leur pratique physique ? »

La première des réponses parlait de l’investissement des élèves pour l’activité, au travers des connaissances mises en place en classe :

• savoir comment on cherche d’où vient le vent ;
• connaitre les noms des pièces du bateau ;
• être capable de théoriser sur la pratique de l’activité (savoir dire où on se place, savoir dire comment on règle sa voile, même si la pratique n’était pas en phase après).

La deuxième question fut relative au fait de savoir si le fait que mes élèves aient travaillé la voile en classe était d’un réel intérêt. Est-ce que cela leur permettait d’aller plus loin ? Est-ce qu’il y avait un réel approfondissement des connaissances ?

La réponse des éducateurs de voile a été qu’effectivement, mes élèves étaient allés beaucoup plus loin que ceux d’autres classes. La verbalisation a permis de dédramatiser et affaiblir leur appréhension de quitter la terre, même si subsiste celle de partir en mer ! Les débriefings institutionnalisés ne surprennent pas les élèves et sont efficaces en terme d’apprentissage ; les séances sont plus faciles à exploiter. Sur l’eau, les connaissances des enfants facilitent l’échange d’informations ; ils sont plus rapides, plus efficaces et cela permet d’envisager des sorties plus longues, plus difficiles, dans la brise.

Le fait que j’aille sur l’eau, que ce soit en catamaran ou en bateau de sécurité, motive les élèves. Cela aide à la mise en œuvre, autant d’un point de vue affectif que d’un point de vue matériel. Sur l’eau, je sais quel enfant il faut solliciter, quel autre il faut rassurer. Cela aide à la régulation du groupe. Je suis à même d’emmener un enfant avec moi, pour le rassurer ou pour le valoriser, ou pour lui faire tâter un plus gros bateau comme récompense, lui donner envie d’aller plus loin…

Les apprentissages construits tout au long de ce projet ont été au service les uns des autres. Les élèves ont progressé dans plusieurs des compétences ciblées, chacun à son rythme, chacun avec ses spécificités qui ont influé sur le développement plus ou moins grand de chacune des connaissances, capacités ou attitudes visées. Mais, ce qui a été flagrant, c’est que toutes ces compétences se sont développées conjointement. C’est parce qu’ils savaient mieux s’écouter, mieux coopérer, qu’ils ont su naviguer plus, plus loin, dans des conditions plus difficiles. C’est parce qu’ils avaient à naviguer dans des conditions plus autonomes, plus complexes, qu’ils ont dû développer de réelles compétences d’écoute et de coopération. Dire ce qui a été prioritaire est impossible.

Ce qui est sûr et positif, c’est que les élèves ont appris, que ces enfants ont grandi. N’est-ce pas là le principal pour les enseignants que nous sommes ?

 ANNEXES
Fiches et outils

1. Ces règles sont dues à l’utilisation d’un certain type de bateau, sur un certain plan d’eau, avec ces élèves-là.
2. Il est évident que nous parlons là de compétences à mettre en œuvre, non de compétences acquises, et que tout ceci se passe sous le contrôle du titulaire du brevet d’État de voile.
3. Les élèves ont travaillé à la construction de maquettes fonctionnelles de leurs bateaux, en respectant un cahier des charges précis, établi en collaboration avec un professeur de technologie.
4. Cf. une réflexion de Maxime, élève de CM2 : « Quand on nous expliquait, c’était énervant, car on était impatients d’aller prendre nos catamarans. Mais, en fait, quand même, ce que nous a expliqué Olivier, c’était important. »
5. « Lulu nous disait ce qu’il y avait à faire et c’était vachement bien… » (Julia, 10 ans).
6. Nous incluons dans ce terme de compétence la prise de risque selon laquelle l’élève accepte d’aller vers quelque chose qu’il ne connait pas, qu’il ne sait pas faire.
7. Paul s’était fait une spécialité de grimper aux mâts pour aller chercher les drisses hissées en tête par des camarades inattentifs.
8. Cette année, en gymnastique, Maxime avait du mal à réaliser un exercice aux barres asymétriques : c’est son groupe de camarades qui l’a aidé, rassuré, encouragé, jusqu’à ce qu’il y parvienne, et qui s’est réjoui avec lui de son succès.
9. Ces consignes ont été ajoutées lorsque Yassine m’a fait remarquer, un jour, en arrivant sur la plage, que le bateau de sécurité étant au mouillage et pas sur la plage comme ils en avaient l’habitude, il pouvait embarquer tout de suite sans attendre : « Le bateau de sécu, il est bien sur l’eau, non ? ».