L’école à cœur ouvert. Des professionnel·les de l’école primaire racontent leur parcours

Douze récits, Dire le travail, 2025. Suivi de Récit poétique, de Valérie Piccolo

Deux propositions spontanées – et simultanées – sont à l’origine des deux volets de cette publication de la coopérative Dire le travail. Celle d’Agnès Chalmey, qui a pris l’initiative de collecter douze témoignages de professionnels de l’école, rassemblés dans la partie « des professionnels de l’école primaire racontent leur parcours » ; celle de Valérie Piccolo, dont les textes sont regroupés sous le titre Récit poétique¹. Une plongée dans « l’envers du décor » de l’école d’aujourd’hui telle qu’elle est vécue par ceux qui la font au quotidien.

Le tableau est sombre, parfois désespérant, et laisse le « cœur chagrin », pour reprendre le titre de l’intéressante postface de Françoise Carraud. Est-il représentatif du métier et de ses conditions d’exercice ?  Certains, mieux favorisés par leur contexte, ne s’y reconnaîtront pas. D’autres y retrouveront bien des résonances avec leur vécu ou celui raconté par leurs proches : amis, enfants, relations.

Des études récentes le montrent et les chiffres le confirment : le métier d’enseignant peine à recruter, et un nombre croissant de ceux qui sont entrés dans le métier ne se voient pas y terminer leur carrière professionnelle. Pourtant, dans l’opinion, nombreux sont ceux qui ont encore comme vision du métier les vacances et les semaines à 24 heures. La lecture des témoignages recueillis et publiés ici donne à voir une tout autre réalité. Au travers des paroles de Charlotte, Cécile, Astrid, Alice, Amélie, Geoffrey… on découvre une école, un métier, des élèves sans doute bien différents de l’idée qu’ils s’en font.

Ces témoignages d’enseignants, formatrice, AESH, Atsem, directrice, sont traversés par les désillusions, l’amertume, le sentiment d’impuissance, le découragement, alors que tous, pourtant, abordaient ce métier avec envie et enthousiasme. Que leur a-t-il donc fait, ce métier, pour que le rêve se transforme en épreuve ? Les conditions d’exercice se sont-elles à ce point dégradées ?

Les difficultés commencent souvent dès la prise de fonction : « Ma première affectation fut dans un département limitrophe, à 2 h 40 min de route de mon domicile », nous dit Cécile. Pour Elsa, « au 30 aout, toujours pas d’affectation. J’appréhendais énormément la rentrée. La veille, le rectorat m’a appelée pour me proposer trois postes. Le premier en zone rurale à plus d’une heure et demie de chez moi par de petites routes. Le deuxième, aussi éloigné, sur plusieurs niveaux, dans quatre villages différents. Le dernier, plus proche, en collège, à mi-temps en UPE2A, d’une part, en Segpa, d’autre part. J’ai choisi celui-ci. »

Emmanuelle est affectée en pleine campagne, dans un lieu accessible seulement en voiture. Or, elle n’a pas le permis !

Déracinement, isolement, culpabilité par rapport à la famille qu’on a le sentiment d’abandonner… On est loin de la sérénité qui serait nécessaire pour un démarrage moins anxiogène.

La découverte parfois brutale de conditions de travail éprouvantes en rajoute à l’inconfort des débuts.

Laura, affectée en REP+ dans les quartiers nord de Marseille, découvre « des bâtiments préfabriqués » de plus de soixante ans, « vétustes, bruyants, mal entretenus » et qui « prenaient l’eau quand il pleuvait fort ». Alice, titulaire sur postes fractionnés, doit gérer quatre lieux différents : organisation, matériel, emploi du temps, espace personnel non prévu, etc.

Face au silence des services sociaux et à l’absence de soutien de sa hiérarchie suite à un RIP (recueil d’informations préoccupantes) pour un enfant en danger, Cécile se révolte : « Que fait l’institution ? »

Désenchantement de Charlotte qui voit progressivement se modifier les contours de son poste de CPC (conseillère pédagogique de circonscription) : « J’étais devenue une machine à collecter des informations pour nourrir les statisticiens. » Désillusion encore, liée au poste de directrice envahi par une « déferlante de mails, documents à saisir, remplir, envoyer, réunions à mener ».

Lassitude encore de Valérie, AESH :

« Mon emploi du temps est changé pour la quatrième fois
Un sixième élève tombe dans mon escarcelle
Ma disponibilité fond pour chacun
Je peste contre la gestion de la pénurie
Je peste contre la manière dont la pénurie est gérée
Je me raidis. »

Ces témoignages donnent le sentiment d’une institution qui fait passer les impératifs administratifs avant la considération et la reconnaissance des personnes, qui met les professionnels dans des situations impossibles faute d’une organisation du travail suffisamment intelligente et moins verticale.

S’y ajoute l’inadaptation de la formation initiale à l’exercice du métier tel qu’il est aujourd’hui : des stages trop courts et insuffisamment accompagnés, des contenus trop décalés par rapport aux préoccupations des débutants, des « recettes impossibles à utiliser dans le contexte actuel des classes ». Cécile se souvient : « Nous avions besoin de réponses concrètes à nos questions pratiques sur la tenue de classe, le maintien de l’autorité. »

L’accompagnement sur le terrain oscille entre impuissance de tuteurs aussi désarmés que les débutants face à certains élèves ou dirigisme excessif : « Elle [une collègue] ne me laissait pas de liberté pédagogique, limitait mes choix de thème de travail et m’imposait des albums. J’avais l’impression d’être une exécutante », regrette Alice. Dans les cas extrêmes, le recours à l’inspecteur se heurte parfois au même aveu d’impuissance : ainsi Emmanuelle, interpellant son inspecteur face au désarroi suscité par Lucas, un élève particulièrement perturbateur, s’entend répondre : « Ben, je n’ai pas de baguette magique. »

La déstabilisation et le désarroi de ces professionnels sont aussi liés à la rencontre avec des publics d’élèves en décalage complet avec l’idée qu’ils s’en faisaient. Une situation accentuée par les lois de 2005 et 2013 sur l’école inclusive, comme le rappellent Alice : « L’inclusion des élèves en situation de handicap malgré le manque de moyens humains et matériels complique la tâche des enseignants. » Ou Cécile, qui dénonce le manque de « moyens nécessaires au bénéfice de chacun » pour qu’une véritable inclusion soit possible.

On comprend son malêtre lorsqu’elle évoque le comportement de Liam, en grande section de maternelle : « En classe, Liam jetait le matériel, criait des insultes, refusait les ateliers, sollicitait mon attention à chaque instant, menaçait les copains, se sauvait en courant dans le couloir, se cachait durant les séances de motricité. » Comment faire face avec vingt autres enfants dans la classe ? Comment rester sereine lorsque ce même Liam pointe son index en disant « j’vais t’crever » en crachant au visage ?

Astrid partage le même sentiment : « Par principe, je suis favorable à l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers. Cela permet de changer notre regard sur le handicap, de travailler sur le respect de la différence. » Mais, ajoute-t-elle, « pour que l’inclusion fonctionne, il faut a minima des moyens financiers, humains – AESH et enseignants formés – des emplois du temps adaptés aux élèves, l’organisation des transports vers les lieux de soins ». On en est loin.

Même souffrance pour Elsa, qui est affectée dans une UPE2A accueillant seize adolescents du voyage : « Mon calvaire a commencé. Les élèves avaient acheté des punaises et des élastiques et me canardaient dès que je tournais le dos. » Ses demandes d’aide à l’inspection ASH restent sans réponse. « Le matin j’arrivais dans cette classe la boule au ventre. » Adam, Noah, Lucas, Siko : des évocations poignantes, des élèves qui rendent difficile, voire impossible à certains moments, l’exercice du métier.

Au-delà des exigences nouvelles liées à la nécessité d’inclure les élèves à besoins éducatifs particuliers tels que définis par les textes, les premiers pas dans le métier sont aussi la découverte d’un « autre monde ». Être affectée dans un REP+ des quartiers nord de Marseille quand on a eu comme première expérience une suppléance dans une école bilingue est un choc : « J’ai tout pris de plein fouet : la précarité, les problèmes sociaux, l’insécurité », raconte Laura.

Même découverte pour Emmanuelle, parachutée dans une zone de « ruralité profonde » marquée par la pauvreté et l’échec scolaire : « Le manque d’hygiène rendait l’atmosphère de ma classe désagréable. »
Choc des mondes, choc des cultures pour ces enseignantes issues plutôt des classes moyennes ou supérieures, là où la précarisation des milieux d’origine de leurs élèves s’amplifie.

Pourtant ces professionnels ne renoncent pas. « J’ai beaucoup appris à la fois seule, avec les lectures personnelles et au contact d’autres enseignants grâce aux échanges et aux partages d’expériences », constate Lydia. Elsa renchérit : « J’ai appris à sentir quand cela allait vriller dans la classe, à désamorcer, à relativiser… Je m’adaptais à chaque situation. »

Certains, pour tenir, demandent un temps partiel, d’autres, épuisés par « les incohérences d’un système qui dysfonctionne », cherchent une autre voie professionnelle, comme Lydia, ou préparent une reconversion professionnelle, comme Geoffrey, qui a demandé un mi-temps pour préparer un diplôme de pépiniériste.

Ceux qui restent, comme Elsa, se sentent investis d’une mission qui les dépasse : « J’ai compris que j’étais le dernier rempart à une forme de rejet de ces jeunes par la société. »

Pourtant, une lueur d’espoir émerge dans un texte de Valérie :
« Il y a
De véritables magiciens.
À la Toussaint, l’affaire est pliée.
Le lapin sort du chapeau, et bientôt tous s’y essaieront.
Le plaisir, le désir, l’écoute sont devenus maitres à bord.
J’aime alors infiniment y entrer, saluer, y faire ma part.
En repartir sachant que, demain, je reviens. »

1. Lire sur notre site son portrait par Monique Royer : https://www.cahiers-pedagogiques.com/derriere-les-mots-un-vrai-metier/.