Marc Michot se décrit lui-même comme l’un de « ces élèves trop curieux, qui deviennent gênants à force de poser des questions ». Âgé de 25 ans, ce jeune enseignant de lettres classiques, dans sa deuxième année d’exercice, s’est pris au jeu du « grand débat national » lancé par le ministère de l’Éducation nationale à la fin de 2003.
Avec une impertinence assez pinailleuse, il analyse la démarche et examine les questions posées : pourquoi poser des « questions possibles » demande-t-il avec candeur, quand ce sont les questions impossibles qui sont les plus intéressantes ? Bref, il n’accepte pas la manière dont on feint de croire qu’une véritable réflexion collective puisse sortir d’un débat organisé sur ces bases. Il décortique donc les « supports » du débat et repère rapidement les pièges du questionnement : beaucoup de questions sont purement rhétoriques, contiennent en elles-mêmes une réponse si évidente qu’on se demande s’il y a lieu de débattre, ou sont formulées dans des « ou bien » impossibles à trancher : faut-il « instruire ou former ? », « instruire ou éduquer ? »
Son analyse montre aussi comment on entend étroitement guider le débat vers des issues prévisibles. Il s’interroge sur les « valeurs communes » que le texte du ministère affirme être « incontestables et non négociables » avec une insistance qu’il juge suspecte. Il note des glissements dans la formulation des « valeurs républicaines » : pourquoi la notion d’égalité devient-elle, de manière restrictive, la seule « égalité des citoyens » et que fait-on des non-citoyens ? Il conteste la pertinence de l’utilisation du terme d’« intégration » quand on l’applique à des enfants… Bref, il ne passe rien aux rédacteurs du ministère.
Dans une deuxième partie, à propos du « professeur dans sa classe », l’auteur organise sa propre réflexion autour des thèmes du sacré, de l’autorité, de la citoyenneté et de l’avenir. Si cette partie est parfois un peu floue, elle témoigne de convictions pédagogiques ouvertes – notons au passage une allusion à la devise des Cahiers pédagogiques – et ne manque pas d’un certain humour. Ainsi, lorsque notre collègue décrit le protocole de la cérémonie des conseils de classe comme le ferait un ethnologue : s’agit-il d’une cérémonie religieuse ou d’une procédure pénale ?
Les passages sur l’autorité et la citoyenneté sont certainement parmi les plus intéressants. Pour l’auteur, « être contre la violence ne peut être un projet pédagogique » en soi, s’il ne s’accompagne pas de démarches vécues dans la classe : « éduquer à la citoyenneté, c’est militer pour rendre les élèves actifs ».
On pourrait relever des insuffisances – quid du désir et de l’inconscient ? – et des approximations – sur le « sacré » notamment – dans ce court travail de réflexion, mais on ne peut qu’être heureux de voir arriver dans nos salles des profs, parfois étouffantes, de jeunes collègues qui refusent de « penser une supériorité naturelle de l’adulte », qui estime que la professionnalisation du métier d’enseignant doit se situer entre « justesse et justice ».

Dominique Natanson


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