Inventer des pratiques ou inventaire de ces pratiques ? L’ouvrage de Michel Huber, formateur, enseignant, chercheur et militant du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN) pourrait être choisi comme modèle d’une auto-socio-construction. À l’instar de la méthode qu’il prône, il nous fait suivre le cheminement d’un gamin des « fortifs » (l’ancienne zone tampon entre Paris et sa proche banlieue) qui trouve sa voie dans l’enseignement et la militance.
Le livre est construit en deux parties d’inégale longueur. La première auto-socio-biographique fait office de genèse d’une méthode ; elle occupe les trois quarts du volume. La seconde, plus dans l’air du temps, est fondée sur les compétences en acte d’un agent-acteur-auteur de formation qu’elle récapitule en trois chapitres très denses.
Michel Huber revient à plusieurs reprises sur des expériences fondatrices, des rencontres dynamisantes, comme celle d’Henri et Odette Bassis, et il accompagne le lecteur dans un parcours qui pourrait être donné à lire dans les institutions de formation : exclu de l’École normale de Laon avec six de ses collègues pour avoir mis en train une formation reposant sur le projet de l’équipe et des élèves maitres, Michel Huber en profite pour rebondir dans un collège en ZEP puis dans l’enseignement agricole et mettre au point « sa » méthode : « Les acteurs apprennent par l’action, mais surtout de leur action par son analyse » (p. 154). C’est la Pédagogie du Projet-Élèves (le s étant essentiel) dont il fait la promotion y compris dans ses deux annexes chronologique et bibliographique qui permettront d’aller plus loin dans l’exploration.
Les propos sont peu amènes pour les Écoles normales mais aussi pour les IUFM « coincés entre les préparations au concours de fin de la première année et les stages de la seconde » (p. 91). « Qu’en sera-t-il pour les masters confiés à l’université ? » (Ibid.). Michel Huber tranche la question entre « former » et « se former » dans le sens d’une approche personnelle et collective qu’il étaye sur des « indices (ré)confortants » (titre du chapitre douze) : témoignages d’élèves, récits, lettres, souvenirs, anecdotes récurrentes, comme celle de Régis, mal parti et bien arrivé, ou encore travaux comparatifs d’étudiants en licence professionnelle établissant ce qu’est « un bon enseignant » avant et après travail collectif.
Le lecteur exigeant sera probablement un peu déçu sur le plan des références scientifiques. La présentation des pédagogues historiques que furent Rousseau, Pestalozzi et Oberlin met le pied à l’étrier à qui souhaite entendre que la réflexion pédagogique ne date pas de 1968. En revanche, le syncrétisme qui situe sur un même plan Vermersch, Clot et Nunziati (p. 97) par exemple présente l’inconvénient de renforcer une vision qui ferait de l’éducation nouvelle et de ses apports un dogme aux contours (ou plutôt aux coutures) incertains et par là sujets à caution. Ainsi, je ne suis pas sûr que les travaux de Giordan et son apport sur les représentations cadrent tout à fait avec la didactique professionnelle de Pastré et Mayen dont les fondements me semblent plus proches de l’analyse de l’activité que d’un travail sur les conceptions.
Ce débat, cette esquisse de controverse ne doivent pas cacher l’intérêt d’une lecture agréable qui permet de conjuguer la singularité d’une destinée peu évidente (« Tu seras Prof. d’Histoire comme Papa ne l’était pas », titre du troisième chapitre) avec un engagement collectif. On saura gré à l’auteur de s’être tenu à l’écart de tout sectarisme au sein de l’Éducation nouvelle pour éviter de se tromper d’adversaire de référence. Si l’on souhaite s’engager dans l’aventure de la pédagogie du projet et de la didactique professionnelle (voir Pastré, Lenoir et Bucheton pour des compléments), ce livre constitue sans doute la meilleure des propédeutiques en raison de la qualité de son écriture et de son humour omniprésent.

Richard Étienne


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