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Élaborer des livrets de compétences
Pourquoi créer des livrets de compétences en EPS, avec quels objectifs ? Comment les construire ? Comment les utiliser avec les élèves ? Avec les parents ?
Tout d’abord, pour des raisons institutionnelles : le socle commun, le livret personnel de compétences ou bien les nouveaux programmes d’EPS nous poussent à créer des outils pour évaluer des compétences. Ensuite, d’un point de vue disciplinaire : l’EPS a depuis longtemps formulé ses objectifs d’acquisition en termes de compétences1 et ces outils peuvent légitimer un peu plus la place et le rôle de cette discipline au sein des établissements, en formalisant les apprentissages attendus et leur communication auprès des élèves, des parents, voire des collègues.
D’autres raisons, liées cette fois au contexte particulier de notre établissement, nous ont incités à nous engager dans cette voie. D’abord, le fait que le collège expérimente depuis plusieurs années le travail par compétences, aux niveaux 6e et 5e notamment. Sur ces deux niveaux, les élèves travaillent par compétences dans toutes les disciplines, et les évaluations ne sont plus chiffrées. Les livrets de compétences en EPS font partie des outils développés dans le cadre de ce projet.
Ensuite, la création des livrets de compétences a permis à l’équipe de répondre à plusieurs besoins, devenus de fait des nécessités :
- relire le projet EPS pour le rendre plus cohérent ;
- cibler les compétences à atteindre et les contenus à enseigner. La construction de ces livrets nous a obligés à avoir une réflexion de fond sur chacune des activités, afin de déterminer ce qui est essentiel. Ce travail difficile de ciblage des contenus s’est accompagné d’une relecture de nos pratiques, avec le souci constant de ne pas appauvrir celles-ci ;
- formaliser les compétences attendues pour avoir une communication plus claire et plus simple entre nous, mais aussi avec les élèves et les parents.
La méthode a impliqué l’ensemble de l’équipe. Nous avons mis près de deux ans pour élaborer les deux livrets que nous utilisons actuellement. Nous nous sommes réunis le plus régulièrement possible, et, entre chaque réunion, chacun de nous quatre devait travailler sur une activité, pour la valider ensuite collectivement.
En termes de contenus, nous nous étions fixé comme cadre d’élaboration trois impératifs de cohérence.
D’abord, formaliser nos compétences en cohérence avec les programmes d’EPS. Ceux-ci sont organisés autour de deux ensembles : les compétences sociales et méthodologiques et les compétences propres. Nous avons décidé de mettre en avant, sur la première page de nos livrets, trois types de compétences sociales et méthodologiques, évaluées tout ou partie, tout au long de l’année et qui sont, pour nous, prioritaires par rapport aux activités et aux niveaux d’enseignement (6e et 5e). La compétence concernant le projet est pour nous inhérente à la plupart des activités. On peut retrouver ainsi cette notion de projet en demi-fond, basketball, danse, natation… C’est pourquoi nous avons fait le choix de ne pas la mettre en avant dans notre livret (ci-dessous, tableau 1, la première page). Les compétences propres aux activités se retrouvent au cœur du livret et ont été élaborées en lien direct avec les programmes et les fiches ressources. Nous avons décidé de cibler quatre compétences à acquérir pour chaque APSA, avec quatre indicateurs de niveau d’acquisition pour chaque compétence (tableau 2).
Le deuxième impératif de cohérence que nous avons voulu respecter est celui du projet de l’établissement, en lien avec la communication auprès des familles et des élèves. Notre livret comporte ainsi peu de compétences par APSA (quatre), et seulement deux apparaissent dans le bulletin scolaire à la fin d’une étape, en plus des compétences sociales et méthodologiques. Ainsi, nous avons fait le choix d’indiquer quelles sont, pour chaque APSA, les compétences prioritaires à acquérir. De plus, et même si nous avons encore beaucoup de travail dans ce domaine, nous avons tenté de libeller les compétences en termes simples (mais non simplistes) et compréhensibles, à la fois pour l’élève et aussi pour la famille.
Le dernier impératif de cohérence a été de respecter notre conception d’une EPS de l’action, avec des compétences précises à acquérir, accompagnées d’indicateurs de réussite compréhensibles par tous. Le livret est aussi élaboré de telle sorte que l’élève puisse être impliqué dans le processus d’évaluation, notamment pour les compétences sociales et méthodologiques.
Le livret est présenté en début d’année, puis au début de chacun des cycles, afin que l’élève sache ce qu’il va devoir acquérir pendant le cycle. Avant chaque évaluation, formative ou sommative, l’enseignant présente aux élèves la compétence à atteindre et les indicateurs de réussite. Nos différentes situations d’évaluation sont conçues par rapport à ces indicateurs et nous essayons de tester plusieurs fois une même compétence, afin de proposer par la suite des situations d’apprentissage les plus différenciées possible. Il y a donc un lien direct entre le livret et la pratique des élèves. Plus qu’un simple livret d’information, ce document est un guide pour l’élève, rattaché directement à ses apprentissages.
À la fin de chacune des périodes d’apprentissage, l’élève s’auto-évalue par rapport aux compétences méthodologiques et sociales concernées par l’APSA. Deux objectifs :
- l’élève se met à distance par rapport à son travail et se fixe des objectifs par rapport aux prochains cycles ;
- il mesure l’écart entre son évaluation et celle de l’enseignant.
Avec les parents, nous communiquons les acquisitions des élèves, par le biais de deux types de documents :
- en fin d’étape, l’élève doit présenter et faire signer à ses parents le livret de compétences attestant de l’évolution des acquisitions des compétences sociales et méthodologiques d’une part, et des acquisitions motrices d’autre part ;
- par le biais du bulletin scolaire (ci-dessous, un exemple de bulletin de 6e), nous communiquons aux parents les niveaux d’acquisition des trois compétences méthodologiques et sociales, mais aussi nous sélectionnons les compétences motrices les plus importantes du cycle.
Il nous semble que ces documents d’accompagnement nous permettent, par le biais d’un travail d’équipe renouvelé, de clarifier nos attentes et nos pratiques, de légitimer un peu plus notre place au côté des autres disciplines et par rapport aux représentations des parents, et d’impliquer un peu plus ceux-ci dans la scolarité de leurs enfants.
