Ce livre compare l’école française à l’école anglaise sur leur façon d’introduire les élèves à la citoyenneté, entendue au sens pratique et non cognitif : comment l’école apprend à ses élèves « à appartenir et à participer ». Et ce, à un niveau pour lequel on avait jusqu’ici très peu d’études : le niveau préélémentaire, – en France : l’école maternelle. Conduite selon une méthodologie ethnographique (l’observation suivie dans des classes comparables socialement, notamment en milieu populaire), l’étude fait « voir » des univers organisationnels très différents. De part et d’autre de la Manche, l’élève à cet âge apprend à discipliner son corps : mais pour ce faire, d’un côté, on le « mobilise », on le fait bouger ; de l’autre, on l’immobilise. D’un côté, on encourage l’investissement scolaire par un éventail de récompenses et de distinctions publiques, de l’autre, c’est par la gradation des
appréciations en lettres du travail réalisé. D’un côté, on gère l’hétérogénéité des élèves par la différenciation systématique des activités et l’entraide entre élèves ; de l’autre, c’est typiquement par la mise au travail uniforme du groupe, etc.
Au total, le système anglais apparaît comme ordonné par un idéal du « développement spirituel, moral, social et culturel » de l’enfant, il organise des continuités entre la famille, l’école et les communautés d’appartenance de
l’enfant, et pour finir la nation. Le système français, quant à lui, organise une forte discontinuité entre l’école et la famille, ainsi qu’entre les facettes « privées » de l’enfant, notamment les dimensions affectives de sa vie, et ses conduites publiques, dont les conduites scolaires. Il se réclame d’un idéal civique connu comme « modèle républicain ». Mais le pratique-t-il ? L’auteure avoue in fine son doute sur ce point : « Marianne règne toujours en maîtresse à l’école. Mais elle n’est plus qu’un fantôme. » (p. 196)
De fait, l’image qui émerge en filigrane des observations côté français est plutôt celle d’une école-comme-discipline, au sens qu’on trouve chez Foucault, que celle d’une école-comme-cité, une agora. L’élève est dépouillé de son affect et de son individualité, il est traité de façon uniforme, les enseignants attendent de
lui d’abord qu’il exécute correctement les consignes. La différenciation pédagogique « frappe par son absence ». Une étude comparative réalisée à la fin des années 1980 sur le niveau élémentaire avait déjà montré que les maîtres français attendent typiquement de leurs élèves de la docilité[[M. Gilly, A. Brücher, P. Broadfoot, M. Osborn, (1993), Instituteurs anglais, instituteurs français. Pratiques et conceptions du rôle, Berne, Peter Lang.]]. Le même mode de régulation est mis en évidence ici au stade de l’école maternelle.
L’évolution s’est faite sans être vue et sans être décidée politiquement, sans être légitime. Pourtant Prost avait saisi sa logique dès 1982[[« Quand l’école de Jules Ferry est-elle morte ? », article repris dans Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 1992.]]. La pédagogie « type lycée » a envahi le collège lorsque le collège a remplacé le premier cycle des lycées, elle s’est de là implantée à l’école élémentaire et les pédagogies alternatives ont été radicalement marginalisées (elles reposent sur des régulations proqu’esches de celles qui dominent en Angleterre). Et finalement, on le découvre, elle a gagné la maternelle à la faveur de la continuité pédagogique avec l’école élémentaire organisée à partir des années 1980. Or, la pédagogie « type lycée », ce
n’est pas celle des Jésuites, – on faisait du théâtre dans les collèges jésuites. C’est la pédagogie qui prépare au bac. En France, l’école prépare au bac dès la maternelle, et ce n’est pas une bonne chose : tel est indirectement l’enseignement majeur du livre de Maroussia Raveaud pour un lecteur français.

Françoise Lorcerie


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