Classe flexible et compétences psychosociales

Largement répandue au Canada, la classe flexible est une manière de repenser l’espace en favorisant l’autonomie et la coopération des élèves, tout en interrogeant les postures enseignantes. Des travaux de recherche montrent comment le mobilier ajustable et les zones d’activité conduisent les élèves à une conscience de leurs besoins et à une régulation émotionnelle. Une pédagogie innovante, au service des compétences psychosociales.

L’introduction relativement récente des compétences psychosociales (CPS) dans les enjeux éducatifs pousse les enseignants à réfléchir à des stratégies d’accompagnement du développement de ces compétences chez les élèves, tout en les reliant aux objectifs pédagogiques de chaque niveau. La classe flexible apparait alors comme une solution favorable.

Cette pédagogie innovante et très présente au Canada consiste à penser l’espace classe (variété et disposition du mobilier, zones de travail) comme un outil servant à la pédagogie¹. L’entrée dans ce dispositif se fait souvent au moyen de mobilier flexible qui se veut à la fois déplaçable (galettes, poufs, chaises roulantes) et ajustable (table station haute, tabouret oscillant) et d’un aménagement flexible via une classe organisée en zones d’activité, souvent déterminées par un type de mobilier spécifique².

Ainsi, la classe flexible consiste à englober ces deux dimensions (mobilier et aménagement) pour travailler avec les élèves à la création d’une classe, où ces derniers sont encouragés à se questionner sur leurs besoins et leurs préférences en termes de modalités d’apprentissage (besoin de bouger, besoin de calme, besoin de travailler en groupe ou seul, par exemple)³.

S’ensuivent des changements pédagogiques à tous les niveaux, avec un travail davantage coopératif, centré sur les travaux de groupe (fréquence des ateliers autonomes plus importante en maternelle, par exemple) et le tutorat entre pairs. Les enseignants disent se sentir également plus libres et créatifs dans les activités qu’ils proposent au sein de ces aménagements flexibles.

Dans ce contexte, nous avons cherché à mieux comprendre les perceptions des enseignants pratiquant la classe flexible de la maternelle jusqu’à l’université, au moyen d’un questionnaire lancé en 2024. Ce questionnaire compte à ce jour 129 répondants exerçant majoritairement en lycée professionnel (33,3 % des participants), au collège (29,4 % des participants) et en élémentaire (26,4 % des participants). Nous avons pu isoler plusieurs éléments récurrents dans les réponses jusque-là récoltées, dont l’ensemble est relatif au développement des compétences psychosociales des élèves.

En cohérence avec les résultats d’études du domaine, les enseignants remarquent une prise d’autonomie des élèves dans leurs apprentissages, favorisée par la classe flexible.

En effet, dès le début du cours, les élèves sont invités à choisir leur espace de travail et leur assise, en fonction de l’activité proposée. Cet espace de liberté leur permet à la fois d’exprimer leurs besoins individuels liés aux modalités de travail et, surtout, de prendre conscience de l’existence de ces derniers, en déconstruisant l’idée que tout le monde doit apprendre de la même façon.

« Plus d’importance accordée aux activités autonomes, à la possibilité donnée aux élèves de choisir leur activité (dans un domaine donné) et de gérer la progression de leurs apprentissages (via les activités autonomes et les plans de travail), au tutorat entre élèves. » (réponse du participant n° 69)

Les enseignants remarquent un changement de posture où l’élève passe d’un rôle passif, dans l’attente que l’enseignant lui dise tout ce qu’il doit faire, à une posture de réflexion et de prise en main de son propre apprentissage. Parallèlement, l’enseignant passe d’un rôle de détenteur du savoir à celui d’accompagnateur, guidant l’élève dans ses choix : « J’accompagne mes élèves dans leur apprentissage, je ne suis plus sachant et eux seulement apprenants. » (réponse du participant n° 28)

Selon les enseignants, ce changement de posture nécessite un lâcher prise vis-à-vis de la classe (passer d’une posture de contrôle de la classe entière, à celle où l’enseignant délègue et donne des responsabilités aux plus autonomes pour aller aider leurs camarades par exemple). En effet, pour eux, autonomie et lâcher prise fonctionnent comme un cercle vertueux où l’un et l’autre s’alimentent mutuellement.

L’accompagnement dans cette prise d’autonomie peut être plus important au début, car l’élève passe par une phase d’expérimentation où il teste plusieurs modalités, avant de trouver celles qui lui conviennent. Toutefois, comme le remarquent les enseignants, cette phase de familiarisation est suivie par une autonomie accrue et pérennisée où les élèves semblent davantage conscients de ce qui leur permet de travailler dans les meilleures conditions et de ce qui ne leur convient pas.

Parallèlement, par le biais d’un travail plus coopératif, ces derniers sont également plus souvent en contact avec leurs camarades, et en apprennent davantage sur les préférences de leurs pairs et sur leurs besoins. Se met alors en place, de manière très naturelle, une dynamique d’entraide où les élèves vont davantage solliciter leurs camarades en premier lieu, avant de demander de l’aide à l’enseignant : « Ils s’aident les uns les autres, je suis moins demandée. » (réponse du participant n° 101)

Ce dernier peut ainsi libérer du temps pour travailler avec les élèves nécessitant un accompagnement particulier. La communication, un des leviers essentiels au développement des compétences psychosociales, devient alors l’élément central de la pédagogie flexible, puisqu’elle se base, d’une part, sur l’expression et le respect des besoins de chacun pour le bon déroulement de la classe, et d’autre part, sur un travail davantage coopératif pour la réalisation des objectifs pédagogiques.

Cette modification profonde des dynamiques de classe multiplie les occasions d’échange des élèves entre eux mais aussi des élèves avec l’enseignant. La relation enseignant-élève en est enrichie.

La classe devient une structure coconstruite où les élèves ont la place de réfléchir à leurs besoins, qu’ils soient émotionnels, cognitifs, physiologiques et autres. Ils apprennent à communiquer ces derniers et à écouter ceux des autres. Ceux qui ressentent le besoin de bouger régulièrement peuvent utiliser des assises instables qui les aident à mieux se concentrer.

Une forme de régulation émotionnelle s’opère également par l’intermédiaire d’une réflexion sur leurs propres expériences menant à mieux identifier, comprendre et exprimer leurs vécus. Ils gagnent en connaissance de soi et portent une attention qui leur permet d’évoluer dans le respect des besoins des autres. Cet espace d’échange fournit divers leviers de régulation qui concourent à la réalisation des objectifs pédagogiques.

Malgré une pédagogie permettant une évolution positive des apprentissages au travers d’outils favorisant conjointement le développement des CPS, les enseignants expriment un besoin important d’accompagnement à la mise en place de la classe flexible, en particulier pour le travail des CPS et leur intégration aux objectifs pédagogiques et aux apprentissages.

Ainsi, les enseignants expriment leur besoin de modèles d’utilisation de la classe flexible pour se projeter plus directement dans la construction de leur démarche d’enseignement en appui sur ce contexte, notamment pour faciliter leur mise en place d’une différenciation pédagogique.

Cette dernière pourrait permettre aux enseignants d’aider les élèves à acquérir une meilleure connaissance de soi et à mieux communiquer avec autrui, deux aspects importants relatifs aux CPS. Cela pourrait également les aider à gérer plus aisément les problèmes de bruit et de discipline souvent relevés dans ce contexte, et identifiés comme des freins à l’avancée de chacun.

En ce sens, la classe flexible semble être un outil permettant de prendre en compte la variété des enjeux liés à l’éducation, tout en proposant des modalités d’apprentissage au plus près des besoins individuels des élèves. Or, en vue de la complexité de ces enjeux, la formation des enseignants à la classe flexible semble être un levier essentiel à la mise en place d’une pédagogie plus coopérative, qui prend davantage en compte la diversité des besoins, au service des élèves comme des enseignants.

À lire également sur notre site

Compétences psychosociales : vagues de surface ou lame de fond ?, par Jordan Ivanovski

« Les compétences psychosociales sont au service des apprentissages scolaires », entretien avec Andreea Capitanescu Benetti et Monique Royer

Compétences psychosociales en formation : encore des mots, toujours des maux…, par Grégory Delboé

Sur notre librairie

1. Sylvain Connac, Catherine Hueber et Laurent Lanneau, « Aménagements flexibles et coopération entre élèves », Didactique vol. 3, n° 1, 2022, p. 11-36.
2. Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri, « Introduction : Espaces scolaires et projets éducatifs », Revue internationale d’éducation de Sèvres n° 64, 2013, p. 31-40.
3. Jonathan Bluteau, Catherine Arseneault, Solène Aubenas et France Dufour, « L’aménagement flexible des classes au Québec : une étude descriptive », Didactique vol. 3, n° 1, 2022, p. 141-167.
4. Laboratoire Parole et langage (UMR 7309)