La médiation artistique est pédagogique !

Les enfants ont souvent joué pour moi le rôle d’inspirateurs. Soit que leur détresse réclamait urgemment des solutions, soit que j’aie été impressionné par leur génie de trouver eux-mêmes les dépassements des épreuves les plus dures. La médiation artistique s’est ainsi imposée à moi comme remède à des souffrances situationnelles sources de souffrances familiales, personnelles et scolaires.

Ce fut d’abord, dès 1969, la perception dans mes consultations que les projets des adolescents en rupture étaient des productions fantasmatiques à recevoir comme telles, plutôt que des projets de réalité. Jouer avec leurs rêveries en les poussant dans l’imagination leur permettait par contraste de bâtir des perspectives de réalité. J’ai, dès 1973, pratiqué avec mes collaborateurs compétents dans le domaine artistique, au service de l’accompagnement par la médiation artistique des enfants en difficulté : jeux de semblant ou de fictions ; inventions d’histoires, dessins prétextes à imaginations, évocations de scénarios possibles, improbables voire invraisemblables.

Une rencontre marquante fut celle de Marcelle Laforêt¹, qui proposait dès 1980 des accueils avocat-psychologue de parents divorçants, où jouer imaginairement leurs potentialités évolutives, scénarios divers d’avenirs à construire. Ce fut aussi, toujours dans les années 80, l’enseignement reçu de l’américain Armand Volkas (San Francisco), fils de survivants d’Auschwitz et de résistants de la Seconde Guerre mondiale (en France) qui dramatise l’interculturalité. Il fait se rencontrer des ennemis ethniques, religieux, nationaux, tels que Turcs et Kurdes, Turcs et Arméniens, Palestiniens et Israéliens, enfants et petits-enfants de Juifs déportés et de nazis, etc. Il les fait travailler dans des improvisations théâtrales sur les préjugés à propos des autres, les blessures dues aux guerres, les affrontements imaginaires d’identités, les victimisations. Il s’agit de « transformer leurs douleurs en action constructive », de s’apercevoir que les souffrances sont semblables et que les caricatures de l’autre ne tiennent pas. Nous avons pu sur tous ces modèles mettre en place des médiations travaillant explicitement dans l’imaginaire pour résoudre des difficultés dans le réel.

Peu à peu, nous avons ainsi développé diverses symbolisations résolutoires dans notre pratique, médiations travaillant explicitement dans l’imaginaire et l’artistique pour résoudre des difficultés dans le réel. J’insiste ici sur celles qui s’adressent préférentiellement à des enfants et adolescents, particulièrement en milieu scolaire :

• inventions de scénarios de feuilletons télévisés dans une classe d’adolescents exclus pour actes violents qu’ils projettent dans leur écriture² ;
• proposition de l’invention orale (car le rapport à l’écrit est problématique) à des enfants d’une classe en situation d’échec de la lecture, d’un conte qu’on prend en notes pour le restituer au groupe et en proposer des illustrations plastiques puis des jeux dramatiques ;
• chorégraphie de la violence en quartier avec délinquance juvénile avec Pierre Doussaint, chorégraphe formé aux arts martiaux, envoyé par Jack Lang dans des banlieues hautement problématiques³ ;
• communication corporelle distanciée, en maison de quartier, avec des adolescents de l’Aide sociale à l’enfance, désarrimés dans la provocation. Les consignes pour rétablir une communication sont au nombre de trois : ne pas échanger de regard source d’affrontement, ne pas prononcer de paroles, établir des échanges par un mimétisme gestuel légèrement décalé par le médiateur artistique jusqu’à former une sorte de chorégraphie dans laquelle la violence arrive à être simulée plutôt qu’agie. Il s’agit de favoriser l’accès à la symbolisation qui rétablit un lien commun constructif ;
• réalisation d’une correspondance entre une classe de CE1 et des enfants hospitalisés par le biais de créations vidéos envoyées d’un lieu à l’autre par ordinateur.

Le médiateur artistique pratique une médiation originale qui n’aborde jamais de façon directe les problèmes et les conflits à résoudre, mais fait appel à des anticipations imaginaires, à des productions fictionnelles, ou à des expressions artistiques qui mettent en scène et en images la situation, sans forcément que cela soit délibéré. Cela permet aux participants de vivre ensemble ludiquement une autre scène en rapport indirect avec leurs difficultés et, par là même, de les dépasser. Les moteurs sont le pouvoir de la représentation, l’expérimentation d’une élaboration et d’un jeu communs, l’absence de propositions dans la réalité par le médiateur, son impartialité et sa non-prise de parti, sa prise en compte des phénomènes de groupe, sa connaissance de l’art proposé, ce qui lui permet de poser techniquement le cadre formel et les règles du jeu, et de donner des conseils techniques, etc.

Il répond à la définition de la médiation qui est « un des modes alternatifs de résolution des conflits » (MARC), à cela près qu’il introduit l’efficacité symbolique et l’opérativité de l’imagination. Il permet en outre de travailler sur les interactions dans le groupe, sur le développement de l’imaginaire collectif ou groupal, sur l’appréhension du réel, sur le rapport au symbolique comme figuration des apories, sur la poursuite d’un projet de production artistique qui favorise la confrontation avec les autres et le groupe, sur la prise en compte de la matière devenue matériau à travailler pour aboutir à une réalisation.

J’ai défini ailleurs la pédagogie comme un projet global plutôt que l’obtention d’objectifs précis. Elle consiste à accompagner l’enfant plus comme sujet que comme réceptacle d’un savoir, producteur plus que produit d’une culture. Ses champs recouvrent l’enseignement et l’éducation, mais dans une attitude active et (ré)inventive qui concerne au fond le développement de l’être.

La création que pratique la médiation artistique arrive à mettre à distance le modèle scolaire. Elle permet à l’enfant, éventuellement caché derrière l’élève, d’être auteur d’une production, d’un savoir-faire, d’un savoir expérientiel, d’un sens critique. La sollicitation de l’imaginaire et du poïétique qui est le monde même de l’enfant est la base de la rencontre créative. On n’est plus dans l’activité scolaire ordinaire, ni dans le langage verbal utilitaire, l’activité semble gratuite.

Dans de nombreux cas, le symptôme scolaire a été le déclencheur, mais il ne fournit pas le matériau du travail qui ne réitère pas les conditions de l’échec et de la douleur. Tout se passe comme si la commande initiale, améliorer les performances scolaires, imprégnait tout, même ce qui ne se présente pas comme tel. Cela est souvent plus opératoire que des cours supplémentaires qui réitèrent le cadre dans lequel l’échec se produit. L’enfant ou l’adolescent ne rentrait pas passivement dans le moule de l’enseignement ? On le sollicite dans une position active. Il se rend compte qu’il peut être performant ailleurs que dans les matières scolaires. Plutôt que de s’enfermer dans une malédiction d’échecs répétés ou de passer à l’acte transgressif, provocateur et violent, l’activité met les énergies dépressives ou agressives au service d’une construction formelle : collage, invention de BD, expression sonore, fabrication de marionnettes et leur mise en jeu, modelages et dessins, etc. Les difficultés sont abordées obliquement dans une réalisation que le médiateur accompagne.

Jouer avec les langages verbaux, plastiques, gestuels, sonores, etc. favorise leur apprivoisement, les vivifie. Mieux : le langage, quel qu’il soit, rentre en contact avec le corps tout entier. Il complète le cerveau par les sens et le ressenti et peut restaurer des performances dont on se croyait incapable.

La conception binaire classique opposant cerveau gauche logique et cerveau droit créatif (conception battue en brèche par les conceptions holistes du cerveau) est dépassée par ce qui les relie : les commissures hémisphériques aux noms poétiques comme le corps calleux. Peut-être les relie-t-on en outre au système nerveux entérique appelé plus communément le deuxième cerveau situé dans l’intestin ?

Certains pédagogues ont bien compris que la création, qui inclut un engagement corporel, constituait une clé efficace pour l’apprentissage. Le processus de la symbolisation, en particulier dans les domaines de l’art et de la culture, est une des facultés vitales de l’humain pour être humain.

Le médiateur artistique facilite, par le biais de la création artistique, l’articulation, les échanges et les liens au sein d’une population, d’un groupe, d’une famille ou d’une organisation. Il est un tiers impartial et indépendant qui tente, à travers l’organisation d’échanges sur le terrain de la création artistique, d’aider à réparer le lien social, à améliorer les relations et à régler les conflits. Le médiateur artistique opère dans le champ du social, du pédagogique, du malêtre et de l’existentiel. Il permet aux personnes en difficultés de trouver, grâce à la création artistique, les résolutions aux problèmes interpersonnels ou intergroupaux, ce qui va retentir secondairement sur la résolution des difficultés dans la réalité.

Ce métier du social est particulièrement indiqué pour les institutions à problèmes comme les lieux scolaires, les milieux en crise, interculturels, interethniques, interreligieux, internationaux, les violences contemporaines, les crises existentielles, les phénomènes de société, etc.

Son action tend à apprendre à vivre ensemble.

Bibliographie

Marion Ancelme-Bouthimeaud, De l’enfermement à la création libérée, peinture et stop-motion en maison d’arrêt, mémoire de médiation artistique, Inecat, 2015.

Jean-Bernard Bonange, Bertil Sylvander, Les clownanalystes du Bataclown, miroirs révélateurs de la vie sociale, éditions HD, 2015.

Jean-Pierre Klein, Michel Hénin, Psychothérapies d’enfants et d’adolescents, éditions HD, 2013.

Jean-Pierre Klein, Initiation à l’art-thérapie, éditions Marabout, 2014.

En complément

L’Institut national d’expression, de création, d’art et de transformation (Inecat)⁴ est un établissement privé d’enseignement supérieur sous le contrôle du rectorat de Paris. Fondé en 1986 par Jean-Pierre Klein, L’Inecat forme, entre autres, à la médiation artistique.

Face aux créations spontanées de l’enfant ou de l’adolescent (difficultés d’apprentissage, troubles du comportement et de la relation, problèmes d’adaptation, marginalisation, etc.), face aux difficultés rencontrées dans les groupes (violences, situations de ruptures et de conflits, etc.), la médiation artistique propose en individuel ou en groupe la création d’autres formes complexes : peinture, musique, écriture, inventions orales d’histoires, improvisation théâtrale, conte, voix, musique, danse, etc.

Il s’agit là d’un accompagnement qui s’appuie sur le potentiel créateur des enfants et adolescents, pour aider à la résolution indirecte des difficultés à travers une mise en situation de création groupale ou individuelle, de telle sorte qu’elle fasse processus de transformation.