Comment accueillir les écoémotions en classe

Toujours présentes dans le rapport à nos milieux de vie et de plus en plus abordées dans les champs éducatif et culturel, les émotions écologiques suscitent l’intérêt du collectif de recherche Écoémotions en éducation et formation (3EF), qui s’est réuni pour une première journée d’étude le 9 mars 2026¹ à l’université Lyon 2. Voici quelques réflexions qui en sont issues.

Les transformations en cours, qui se traduisent par exemple par les vagues de canicule vécues en Europe cet été, ne sont pas sans susciter des émotions de peur ou d’anxiété, y compris chez les élèves. Or, nombre de personnes enseignantes et conseillères pédagogiques disent ne pas se sentir outillées pour pouvoir les accueillir en classe, ce qui conduit parfois à des hésitations, voire à des évitements, pour aborder les réalités socioécologiques contemporaines en classe.

Un enjeu spécifique concerne la psychologisation des écoémotions dans l’espace public, qui fait en sorte que les personnes enseignantes peuvent avoir l’impression qu’un travail émotionnel est attendu de leur part si des écoémotions sont abordées en classe. Des questions de légitimité et de compétences se posent alors avec acuité.

Pourtant, parler des écoémotions et des réalités socioécologiques n’engage pas nécessairement à la relation d’aide éducative.

Or, le traitement de ces émotions demeure en effet largement dominé par des approches les réduisant soit à un risque pour la santé mentale, soit à une perturbation à réguler, distincte de la cognition. Les recherches s’intéressent alors surtout aux conséquences psychiques des crises environnementales et aux stratégies permettant de prévenir ou d’atténuer ces affects jugés problématiques, individualisant par là des questions de responsabilité collective.

Ce faisant, le caractère social des émotions écologiques et leur charge politique se voient éludés. Pourtant, l’expression des affects et leur mise en récit sont un enjeu faisant des émotions écologiques un objet en éducation, auquel un ensemble de postures éducatives, implicites ou explicites, peuvent être associées. Mais qu’entend-on par écoémotions ?

Nos échanges ont d’abord mis en évidence la nécessité de questionner les présupposés qui déterminent encore largement la place accordée aux émotions en général dans les espaces d’apprentissage.

Si les émotions sont un objet de recherche légitime en sciences de l’éducation, la littérature demeure souvent structurée par une approche fonctionnelle et régulatrice, les évaluant selon une valence binaire plaisante ou déplaisante, et principalement en regard de leurs effets bloquants ou empêchant les apprentissages et le raisonnement.

Cette tendance peut conduire à une réduction des émotions à de simples variables explicatives et objectivées quant aux performances des apprenants, plutôt qu’à les prendre en compte comme véritable dimension de leur expérience et de leur cognition, méritant d’être interrogée pour elle-même.

Jean-Marie Barbier nous rappelle que les affects² sont des variations conjointes des sujets et de leurs activités³. Les émotions sont caractérisées par des suspensions ou des ruptures de l’activité entrainant une reconfiguration de son sens. Celle-ci peut donner naissance au développement d’une pensée réflexive et agissante (sur et pour sa propre activité). Elles adviennent d’une situation, en émergent, elles sont des transformations potentielles ; les sentiments étant, eux, des affects plus identitaires, inscrits dans une durée et dans un couplage plus stable entre les sujets et leurs activités.

Dans Ces émotions qui nous fabriquent (Le Seuil, 2001), Vinciane Despret montre de plus le caractère culturel et social des émotions : elles ne sont pas universelles, et elles sont relations à soi-même, aux autres et au monde.

Dans notre culture, lorsqu’il est question d’émotions écologiques, c’est souvent l’écoanxiété qui domine, comme si notre relation à l’environnement était principalement orientée vers des problèmes et leur résolution.

En réponse, nous proposons la prise en compte d’une palette plus large d’émotions, entendues dans le cadre d’une éthique relationnelle élargie aux non-humains. Il n’existe, en effet, pas de relation unique entre un territoire, un évènement, un savoir et un ressenti, car l’écoémotion s’inscrit dans la logique de leur appropriation individuelle et singulière, sociale et culturelle. Ainsi et par exemple, une écoanxiété peut favoriser l’action, tandis que le déni des dégradations socioécologiques la neutralise.

Au-delà de l’inquiétude, de la culpabilité et de l’impuissance, nous retenons donc, à la suite de Glenn Albrecht⁴ : l’émerveillement, la joie, la colère, l’attachement, le dégout, la tendresse, le doute, ou encore le sentiment d’appartenance, comme autant de manières de se relier à soi et aux vivants, humains et non humains.

Nous reconnaissons également la solastalgie, cette mélancolie que l’individu peut ressentir à la suite de la dégradation de son milieu de vie.

En somme, il s’agit d’envisager les émotions écologiques comme des dimensions situées et évolutives de l’expérience personnelle, qui se construisent dans des interactions et qui peuvent être prises en charge dans des pratiques éducatives collectives à des fins d’apprentissage et de transformation sociale.

Le groupe de travail s’est accordé sur une nécessité pédagogique : développer une posture adaptée à la reconnaissance et à la prise en compte des écoémotions dans les pratiques pédagogiques. L’intégration des écoémotions dans les situations d’enseignement-apprentissage peut cependant rencontrer plusieurs écueils.

Nous considérons que la psychologisation et les perspectives thérapeutiques ou moralisatrices sont à éviter. Il y aurait de bonnes émotions à exprimer face aux enjeux socioécologiques, dans une sorte de contrat entre élève et enseignant (ou institution prescriptrice) qui consisterait à jouer l’émotion plutôt qu’à la ressentir, et in fine à annihiler toute authenticité émotionnelle des élèves.

Pour autant, l’espace scolaire, par essence cadrant, ne peut être un espace de débordement émotionnel. Il s’agit donc de développer des postures d’accompagnement spécifiques basées sur la construction d’espaces de confiance pour partager les émotions et travailler à partir d’elles et avec elles, plutôt que contre elles.

Les caractéristiques de cette posture seraient (1) l’accueil des émotions, quelles qu’elles soient, (2) l’engagement affectif de l’enseignant dans une forme de réciprocité et d’empathie, (3) le maintien d’un dialogue pour que les différents ressentis et le dissensus aient leur place, (4) la prudence et la retenue dans les échanges pour éviter les projections et les interprétations hâtives quant au ressenti de l’autre, (5) la confidentialité de ce qui est échangé et produit, (6) le droit et la liberté de ne pas participer aux échanges portant sur les émotions en cas d’inconfort, sans risque de stigmatisation.

Les intentions pédagogiques qui guident une telle posture sont multiples :

• développer la relation aux vivants et aux milieux de vie dans des dimensions cognitives, affectives, perceptives et éthiques ;
• valoriser et rendre visibles les savoirs en première personne en reconnaissant que le savoir émotionnel et expérientiel a un statut légitime à l’école ;
• dépasser le sentiment d’impuissance par des expériences authentiques développant l’agentivité des élèves ;
• développer des approches collectives en partageant des expériences affectives auxquels le groupe donne du sens ;
• construire des dispositifs pédagogiques ne forçant pas l’expression émotionnelle pour les personnes qui ne souhaiteraient pas participer ;
• travailler dans une temporalité et un espace sécurisés qui permettent aux personnes de développer une confiance dans l’expression de leurs écoémotions en contexte scolaire ;
• et reconnaitre à cette capacité d’expression un intérêt dans la socialisation écologique.

Concrètement, la mise en œuvre de ces intentions passe par une médiation, qui peut s’exprimer dans de nombreux dispositifs pédagogiques. De la visite au musée aux balades sensorielles, des ateliers d’écriture poétique à ceux d’arts graphiques et visuels, des ateliers philo au théâtre-forum, des débats et jeux de rôles aux conseils municipaux d’adolescents, des récits de vie à l’éco-autobiographie⁵.

La palette des situations à construire est multiple. Selon nous, dans tous ces possibles, les dimensions critique, réflexive et agissante sont incontournables pour articuler les échelles individuelles et collectives.

En somme, nous plaidons pour une posture accompagnant le développement de dispositions à ressentir des écoémotions dans des espaces collectifs sécurisés et sécurisants. Ainsi nous croyons que l’appartenance éprouvée et l’agentivité ressentie ont le potentiel d’engager les individus dans des actions transformatrices et émancipatrices, en somme, écorésilientes.

À lire également sur notre site

1. La nature à hauteur d’enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités, recension du livre de Julien Vitores
2. Faire le programme ou s’occuper des émotions ?, par Cynthia D’Addona et Andreea Capitanescu Benetti
3. Tout va bien se passer, par Anne Philippon et Céline Belotti (article payant)
4. Ressentir et exprimer ses émotions, par Alice Python

Sur notre librairie

1. Voir : https://ecp.univ-lyon2.fr/manifestations/je20260309.
2. Voir : https://theconversation.com/affects-emotions-sentiments-quelles-differences-92768.
3. Selon Barbier, l’activité est le processus de perception-transformation du monde et de perception-transformation de soi transformant le monde, engageant la personne dans ses rapports avec son environnement.
4. Les émotions de la Terre : des nouveaux mots pour un nouveau monde, Les Liens qui libèrent, 2001.
5. Cette méthode issue des travaux de recherche de « l’école de Tours » (Gaston Pineau, Dominique Bachelard, Dominique Cottereau et Pascal Galvani) consiste à demander à une personne de relater des moments autobiographiques en contact avec les éléments naturels pour pouvoir y identifier des moments de formation.