La nature à hauteur d’enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités

Julien Vitores, La Découverte, 2025

Dans le paysage éditorial post-covid qui a vu fleurir des écrits plus ou moins documentés sur les rapports des enfants à la nature, l’idée selon laquelle ils et elles entretiendraient spontanément des liens de bon aloi avec leur environnement s’est largement répandue. Ainsi, l’immersion des enfants dans des environnements naturels pourrait se suffire à elle-même : dehors, ils et elles s’épanouiraient sans entraves, se comporteraient sans les déterminismes de leurs genres et développeraient une écocitoyenneté. S’appuyant sur une bibliographie comportant ces affirmations¹, Julien Vitores problématise son propos et livre un opus qui se démarque par sa fabrique et son contenu.

Issu d’un travail doctoral en sociologie de l’éducation débuté en 2017, l’ouvrage est le résultat d’une enquête au long cours menée auprès de trois écoles maternelles : une privée de l’Ouest parisien, une REP + du nord de Paris et une publique périurbaine de province. 55 enfants âgés de 4 à 5 ans y sont mentionnés et quasiment autant d’adultes les entourant – parents, enseignants et éducateurs.

Très fortement inspiré des travaux de Jean-Claude Chamboredon et de Jean Prévost sur le « métier d’enfant », référence prégnante du livre, Julien Vitores procède aux mêmes rapprochements entre échelles macro et microsociales, qu’une phrase de l’article des deux sociologues résume : « l’école maternelle est sans doute l’institution scolaire qui suppose la confrontation la plus large avec la famille comme instance de socialisation » (p. 324)² La « confrontation » problématisée dans l’ouvrage est celle de la socialisation écologique.

Du point de vue de la méthode, les adultes ont accordé des entretiens quand les enfants (avec leurs enseignants) ont été observés et ont répondu à quelques consignes : dessiner « la nature », classer des photographies d’animaux, choisir parmi un jeu de cartes son « animal préféré ». Ces investigations croisées aboutissent à un résultat d’importance : en se manifestant dès la prime enfance, les rapports à la nature sont non seulement construits socialement, ils sont générateurs d’inégalités scolaires.

À travers sept chapitres, l’auteur nous emmène des beaux quartiers à la campagne pavillonnaire, des parcs urbains aux terres viticoles, et à travers ces bouts de France explorés « à hauteur d’enfants » via les familles et les écoles, il nous rend compte des conditions sociales et matérielles de la fréquentation de différents environnements et de ses encastrements dans les vies scolaires des jeunes élèves, capables ou non de répondre à des attendus de l’institution : contribuer, nommer, reconnaître, classer, adhérer à des normes, etc.

La première partie de l’ouvrage, soit les trois premiers chapitres, peint différents tableaux qui structurent les rapports à l’environnement des enfants selon leurs origines sociales et ceci à travers une notion clef : celle de la valeur symbolique accordée aux espaces fréquentés par leurs familles. À travers elle, des légitimations s’expriment et des représentations se forgent. On pourrait presque croire parfois que la caricature n’est pas loin dans ces portraits brossés, mais les données sont là et, verbatims à l’appui, retenons de ces tableaux l’idée de typologies sur lesquelles l’enseignant ou l’éducateur pourra s’appuyer.

Dans les familles à fort capital économique, « omnivores naturels » qui naviguent en forêt, en montagne ou à la mer en pratiquant randonnées, ski, surf ou bateau, les enfants sont immergés dans de grands espaces où grandeur, hauteur, beauté et effort sont promus comme valeurs par leurs parents. Leur fréquentation régulière contribue à leur appropriation physique et mentale tandis que les espaces plus ordinaires, et en particulier urbains, sont délaissés car considérés comme sales et pollués, par opposition à une nature grandiose et à explorer sans entrave.

Les environnements de proximité, y compris urbains, sont au contraire valorisés dans les familles à fort capital culturel des classes moyennes à supérieures qui souhaitent pour leurs enfants intelligence, sensibilité et créativité. Une « socialisation attentionnelle » permet à l’enfant d’apprendre à regarder, à recueillir, à faire des éléments naturels des objets d’intérêt (plume, cailloux, feuille, etc.). Les collectes enfantines sont encouragées et investies d’un point de vue éducatif par une posture accompagnante de l’adulte. Connaissances naturalistes et lien bienveillant à la nature constituent progressivement un pré-capital culturel de l’enfant.

Du côté des familles populaires urbaines enquêtées, les parcs proches de ces habitants sont vus comme permettant le défoulement et les jeux des enfants sans qu’une attention aux éléments naturels ne soit cultivée. La nature, ce sont plutôt ces endroits éloignés, parfois le pays d’origine, ceux où il n’est pas vraiment possible d’aller en vacances sauf si des associations de quartier le permettent. Du côté des ruraux interrogés pour l’enquête, les espaces en dehors de la maison, même verdoyants, ne sont pas investis d’une valeur esthétique, notamment car ce sont des lieux de production de bois, de vins, d’aliments. Dans les deux cas, la valorisation pédagogique n’a pas lieu ; considérée comme le domaine réservé de l’École ou de vues d’intellectuels, dans une ligne de démarcation relativement nette qui va dès lors avoir son importance en milieu scolaire.

Les quatre derniers chapitres nous plongent désormais à l’école maternelle, au contact des enfants et de la distinction scolaire qui découle des usages et des accès aux espaces naturels. C’est là que la « genèse des inégalités » est palpable, dans les contrastes avec lesquels les (mé)connaissances et les attitudes vis-à-vis des vivants et leurs milieux sont tout à la fois sollicitées et accueillies par les situations d’enseignement-apprentissage.

On pourra lire des anecdotes de mise en valeur de telle élève pouvant ramener une étoile de mer ou de tel autre capable de dire que le renard est un carnivore, mais aussi des vécus de quasi-humiliation quand une élève prend un poney pour une vache – « on ne me l’avait jamais faite celle-là ! » dit l’enseignante – ou qu’un élève se fait moquer de ses camarades car il confond le bruit de la mer avec celui de la chasse d’eau. Les uns seront considérés éveillés quand les autres glisseront potentiellement vers la catégorie des mauvais élèves.

Ces différenciations précoces se doublent de rapports genrés des enfants à la nature, déduits de leurs dessins ou de leurs choix d’animaux de prédilection. Les figures animales dont des supports de projection de différentes qualités attendues ou attribuées aux filles ou aux garçons : le soin, la beauté, la gentillesse pour les unes, la protection et la force pour les autres. Ces données parachèvent la démonstration du livre : la nature est toujours chargée de significations sociales. Dès lors que peut l’école ?

Dans le cinquième chapitre de l’ouvrage, l’auteur dresse un constat peu amène et convergeant d’autres recherches³ : que l’éducation au développement durable scolaire est essentiellement conçue comme un apprentissage de comportements et de civilités, dans un cadrage qui reporte la responsabilité de « sauver la planète » sur les jeunes générations. Autant dire que l’atténuation des inégalités des rapports à la nature des élèves n’a pas grande chance de se réaliser dans ce paradigme éducatif-là.

En conclusion, Julien Vitores appelle au développement d’une éducation dans et par la nature éclairée de la connaissance des déterminants sociaux et de genre qui façonnent les rapports extrascolaires à la nature. Cette condition est un pas vers l’enrichissement des pratiques d’une part et d’autre part vers la prise en charge collective de cette question fondamentale posée par l’auteur (page 207) : « Comment envisager la nature et l’école autrement que comme des biens éducatifs, c’est-à-dire comme de véritables biens communs au cœur d’un projet émancipateur ? »

1. Corinne Martel et Sylvain Wagnon, L’école dans et avec la nature, ESF Sciences humaines, 2022.
2. Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévot, « Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle », Revue française de sociologie 14-3, 1973.
3. Evelyne Bois, Aurélie Zwang, et Mandarine Hugon, « Être éco-délégués au collège ou au lycée : quels moyens d’action ? », The Conversation, mars 2023.