Les Cahiers pédagogiques|
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Réforme des collèges
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)« Bâtir un collège pour tous qui soit en même temps un collège pour chacun » : la formule a fait florès et il est vrai qu’elle le mérite ! Du dynamisme dans l’octosyllabe initial qui suggère un élan républicain et fraternel, tempéré par le balancement harmonieux de la fin de la phrase qui renvoie paradoxalement à l’unicité de la personne. Jack Lang a réussi par la magie du verbe à réconcilier (presque) tout le monde.
Tout d’abord le collège reste un lieu de socialisation commun à une classe d’âge : nous ne pouvons que nous en réjouir. La création d’une mission de réflexion sur la mixité sociale des collèges semble un bon signe : signe que l’une des principales difficultés du collège est bien identifiée. Le collège « unique » souffre en effet moins de son hétérogénéité que de sa trop grande homogénéité dans le recrutement social. Cela dit, dans l’état actuel de l’urbanisme plus soumis au marché de l’immobilier qu’à une véritable politique de la ville, la mission semble presque impossible. Les pistes ouvertes : restructuration des secteurs scolaires, transport d’élèves des quartiers difficiles vers les collèges plus favorisés, création de dispositifs d’excellence dans les zones difficiles, contrats passés entre établissements difficiles et privilégiés, devront faire l’objet de notre vigilance. Et en particulier pour ce qui concerne le point deux : « transport des élèves des quartiers difficiles vers... » qui me semble résonner fâcheusement. Qu’en pensent les principaux intéressés ? Auront-ils le choix ? Quelle image de leur quartier, de leurs lieux de vie ? Et la réciproque est-elle envisagée (envisageable ?...).
Pour ce qui est de l’enseignement, le collège demeure inchangé dans ses structures : classe de sixième, puis cycle central cinquième-quatrième, et classe de troisième : tant mieux si c’est pour mieux se centrer sur des approches pédagogiques et des contenus d’enseignement plus diversifiés. Les mesures suggérées semblent intéressantes : meilleur accueil des sixièmes avec, à titre expérimental, des professeurs bivalents permettant un meilleur suivi des élèves, et, on ose l’espérer, une approche des savoirs et des savoir-faire plus cohérente. Les « itinéraires de découverte » dans le cycle central fondés sur une approche pluridisciplinaire : nature et corps humain, arts et humanités, langues et civilisations, initiation à la création et aux techniques, semblent une idée intéressante si, bien sûr, certains « pôles » ne sont pas réservés à des profils type d’élèves. La classe de troisième censée préparer aux premiers choix d’orientation offrira des enseignements « choisis » par les élèves pour 15 % environ des 29 heures hebdomadaires. Ces enseignements porteront sur des domaines complétant les enseignements communs : langues et cultures de l’Antiquité, langues et cultures du monde, arts, sciences expérimentales, technologie, découverte professionnelle.
Ces propositions vues à distance, dans leur généralité, semblent plutôt positives : qu’en restera-t-il dans la pratique quotidienne ? Les « choix » laissés aux élèves seront-ils guidés par l’intérêt de la tâche proposée, ou par les performances réalisées dans les enseignements communs ? Tous les élèves auront-ils accès au moins une année dans leur passage au collège à des apprentissages techniques ou bien certains en seront-ils dispensés ?
Il est utile et bon de diversifier les parcours, d’offrir des choix à la marge, mais il est aussi essentiel de s’interroger sur le socle des enseignements « communs » : s’il demeure inchangé selon la conception classique de l’enseignement du lycée général, il y a de fortes chances pour que les difficultés rencontrées aujourd’hui par les collégiens perdurent. Un cahier des exigences, fixant « l’idéal éducatif du collégien », sera préparé par le Conseil national des programmes pour la prochaine rentrée. Souhaitons qu’il ne travaille pas seul et que tous - enseignants, parents, élèves, citoyens, car il s’agit d’un problème dépassant largement le champ scolaire - puissent en débattre afin que chacun, bien sûr, puisse s’y retrouver.
Marie-Christine Chycki
le 10 mai 2001 -
Motivé-e-s
Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)J’ai écouté Zebda, son accent toulousain et ses rythmes joyeux, et puis avec les élections municipales de Toulouse j’ai entendu les Motivé-e-s.
Enseignant dans un collège d’une cité proche de la ville rose, j’ai entendu des paroles de refus de l’exclusion, de refus de la peur, celle que l’on a de l’autre et celle que l’on inspire aux autres. J’ai entendu une demande de démocratie, de démocratie directe, c’est-à-dire vécue au jour le jour, ensemble pour tous.
Si bien qu’au débat en cours sur le collège unique, pour tous et pour chacun, j’ai prêté une oreille différente.
Dans la chanson Essence ordinaire, les Zebda ont pour leitmotiv « Je crois que ça va pas être possible, pas être possible, pas être possible. » Il s’agit du filtrage à l’entrée des boîtes de ceux qui n’ont pas le profil d’être accueillis : « Veuillez entrer, monsieur. »
Français, anglais, maths, latin, allemand, grec, lycée Fermat, lycée des Arènes, BEP, Bac, passage en quatrième, ébénisterie... « Je crois que ça va pas être possible. » Ceci, je l’entends en conseil de classe et en salle des profs. Il y a parfois des surprises, mais me dit-on d’un air entendu, c’est l’exception qui confirme la règle ! Et alors ! Avec de l’essence ordinaire aussi on peut faire de beaux voyages et c’est Super.
Zebda a écrit Le bruit et l’odeur qui commence par « J’suis tombé par terre, c’est pas la faute à Voltaire - Le nez dans le ruisseau y’avait pas Dolto. » Elle aurait pu répéter en pure perte qu’il faut écouter pour entendre, écouter pour comprendre, pour comprendre l’autre et se comprendre soi-même.
Refus de l’autre et refus de soi-même, je suis mort de trouille et souhaitant une société policée j’entends régime policier.
L’Autre est différent, différent de moi, alors j’entasse les dispositifs, quitte à n’y faire qu’à ma tête, non pardon, selon mes valeurs. Mais quelles sont les valeurs déclarées de l’École, je ne sais pas bien encore, je vais relire le texte ministériel du 5 avril. C’est vrai « J’suis tombé par terre, c’est pas la faute à Voltaire ».
En classe « ils n’écoutent rien », oui mais Zebda, ils l’écoutent.
Au premier tour des municipales, à Toulouse, 12 % d’électeurs ont entendu les Motivé-e-s, dans la ville où j’enseigne, 12 % d’électeurs ont entendu les sirènes sécuritaires au second tour.
Les concerts de Zebda déclenchent de l’enthousiasme, pas des émeutes. Dans « ma » classe de troisième d’insertion, je suscite de l’intérêt, de la résignation aussi, et du rejet. Mes resquilleurs ne se reconnaissent pas dans ce qu’ils entendent et font. Où est la jubilation qu’ils manifestent lorsqu’ils vont voir et écouter Zebda ! Motivés ils ne le sont pas, dans une école qui oublie de faire du sens pour eux.
François Simon [1]
le 10 mai 2001 -
Le plaisir au rendez-vous ?
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)Lorsqu’on évoque l’enseignement de la musique à l’école, quelques images viennent encore spontanément à l’esprit, qui méritent d’être sérieusement dépoussiérées : professeur isolé, impuissant à transmettre une culture savante éloignée des préoccupations des élèves. Les pages qui suivent permettront, nous l’espérons, de montrer une autre réalité : beaucoup d’enthousiasme, beaucoup d’imagination, beaucoup de réussites exemplaires, sinon quotidiennes, beaucoup de questions aussi qui en sont le moteur.
De fait, l’enseignant des disciplines artistiques est à la fois artiste et enseignant ; il doit toujours prouver quelque chose pour avoir la reconnaissance de la société et se faire une place dans un établissement d’éducation, particulièrement en musique, et pas seulement dans l’Éducation nationale
Au collège, le professeur d’éducation musicale est normalement paré de tous les attributs qui font de lui un professeur à part entière. Il doit donc se comporter comme un professeur ordinaire, enseignant une discipline extraordinaire, qui reste dans bien des cas secondaire, puisque son horaire est réduit à la portion congrue de l’heure hebdomadaire et que sa reconnaissance institutionnelle est la note du contrôle continu du brevet.
Enseigner la musique « obligatoire » n’est pas facile, mais en réfléchissant bien, les difficultés ne sont pas forcément là où on les attend. Les programmes sont-ils désuets ? Le fossé culturel entre les générations et les milieux sociaux est-il infranchissable ? Le décalage entre la formation d’origine du professeur et la réalité est-il plus grand que dans d’autres disciplines ? Les articles de ce numéro tendent tous à prouver le contraire.
Les programmes ont beaucoup évolué, laissant une large marge d’initiative aux enseignants, qui leur permet de s’adapter autant qu’il le faut à la culture musicale des élèves d’aujourd’hui. Si l’objectif reste de les faire accéder aux chefs-d’œuvre du patrimoine, tous les chemins sont possibles : reste bien sûr à savoir s’emparer de cette autonomie, ce qui ne s’improvise pas.
Le fossé culturel devrait donc pouvoir se réduire. Quelques expériences relatées dans ce numéro ont ouvert la voie. Pourtant il ne suffit pas de la liberté pédagogique et de la bonne volonté pour y parvenir. Enseigner les musiques actuelles, c’est-à-dire enseigner aux « jeunes » leur propre musique, se révèle à l’usage un enjeu éducatif plein de contradictions.
L’isolement du professeur d’éducation musicale ? Bien sûr il est souvent seul de son espèce dans son établissement - dans le meilleur des cas, il a une fraction de collègue qui, lui, est « à cheval » sur deux établissements. Mais toutes les collaborations, tous les partenariats lui tendent les bras : transversalité, interdisciplinarité, contrats locaux d’éducation artistique, ateliers de pratique artistique, classes à projet, classes à horaires aménagés, regroupements départementaux. Autant de possibilités, venues du terrain ou impulsées par les deux ministères - de l’Éducation et de la Culture - qui lui permettent de travailler « en équipe », au prix certes de beaucoup d’énergie.
Le décalage entre la formation et la réalité de la classe ? Les études qui mènent à l’enseignement scolaire, au sein de l’université et des IUFM, sont tout à fait comparables aux autres disciplines, et les sciences de l’éducation n’y sont pas absentes. Des progrès restent sans doute à faire, que les enseignants réclament et dont se préoccupe le ministère, mais les questions sont en majeure partie communes à tous les enseignants.
Pourtant le malaise existe et il faudrait en trouver les racines.
Une réflexion est ouverte dans ces pages sur la pertinence de l’âge auquel s’adresse l’enseignement « de masse » de la musique, c’est-à-dire le collège. L’adolescence n’est, tout simplement, peut-être pas le bon moment pour que les élèves accèdent à une pratique et à une culture musicales nouvelles pour eux.
Faut-il dès lors, faire porter l’espoir vers l’école élémentaire ? Les ministres de l’Éducation et de la Culture viennent d’annoncer un plan ambitieux pour le développement des arts et de la culture à l’école, qui prend largement en compte ce questionnement. Commencer plus tôt, travailler davantage en partenariat avec les musiciens professionnels et les institutions culturelles, améliorer la formation initiale et continue des enseignants, voici trois pistes qui semblent fécondes.
Il n’en reste pas moins, à l’analyse, que la musique n’est pas une discipline tout à fait comme les autres, car elle ne peut pas être enseignée si le plaisir n’est pas au rendez-vous. Enseigner la joie à l’école, comme nous y invite le premier article de ce dossier, tel est bien le défi à relever et pour lequel les artistes-enseignants méritent une plus ample reconnaissance.
Michèle Villatte, directrice du centre musical d’Etouvie à Amiens.
le 10 mai 2001
Noëlle Villatte, principale de collège à Gennevilliers.
Remerciements à Martine Vidal, professeur d’éducation musicale à Narbonne, pour sa contribution et ses conseils. -
LES IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : formation (point : 0%) (Popularité : 1)
Dix ans après leur installation, André D. Robert et Hervé Terrail dressent un triple bilan des IUFM aux plans historique, sociologique et pédagogique. Ils en retracent l’archéologie, à travers la réforme Jean Zay, le plan Langevin Wallon, le colloque d’Amiens, le rapport de Péretti. Ils rappellent le contexte ambitieux et difficile de leur naissance puisqu’il s’agissait d’augmenter la qualification des instituteurs et de pallier la pénurie des recrutements. Ils évoquent le cap de leur troisième année, l’année 1993, quand le ministre responsable F. Fillon, cacique du RPR qui avait gagné les élections législatives, envisagea un temps leur fermeture.
La formation commune sert aux auteurs d’analyseur et ils montrent comment ce qui constituait au plan pédagogique la pierre de voûte entre le corps des instituteurs et celui des professeurs a failli, renvoyant à une typologie très variée des comportements des acteurs : comportement d’adhésion, de conquête et de légitimité, d’évitement, de conservation ou de maintien de la tradition, ou encore d’opposition. On pourrait suggérer l’emploi d’autres analyseurs pour regarder ce qu’ont été réellement les pratiques des acteurs : la place des sciences humaines dans la formation (notamment la sociologie), les pratiques d’alternance, intégrative ou non, adoptées, les politiques de contractualisation de la formation développées, l’importance accordée à la recherche localement, puisque pendant une longue période elle fut exclue de ces instituts, la nature de l’osmose entre enseignants chercheurs au profil universitaire, enseignants du second degré et formateurs de terrain... Les travaux de manquent pas qui compléteront cet ouvrage dont le mérite est d’initialiser avec clarté et sans parti pris une réflexion critique à un moment, où, comme ils le rappellent, on parle (mais que fait-on d’autre au niveau du ministère, souvent et parfois longtemps) de réorganisation des cursus et de transformation de la place des concours.
La conclusion des auteurs qui rappellent les deux principes avancés avec force au moment de la création des IUFM : l’unicité des centres de formation et le caractère universitaire de la formation des enseignants de toutes catégories, est somme toute empreinte de grande retenue. Citons-les : « les actuels IUFM dans leur ensemble et chacun d’eux pris dans sa singularité sont à considérer dans leur héritage et leur devenir : ni anges, ni bêtes selon la formule pascalienne, mais des construits humains avec leurs réussites et leurs faiblesses, appelant sans cesse l’analyse critique et l’expression démocratique en leur sein, afin de viser à leur amélioration permanente ».
Un ouvrage qui mérite d’être approfondi par les acteurs dans les instituts, afin d’impulser, si besoin était, de dynamiser, si nécessité existe, de conforter le cas échéant une réflexion jamais achevée sur la professionnalisation enseignante, dont on s’étonnera qu’elle constitue rarement un objet interne de recherche dans les instituts universitaires de formation des maîtres.
Michel Develay
le 12 avril 2001 -
Philosophie de l’éducation
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : philosophie - épistémologie (point : 0%) (Popularité : 2)
Dans ce petit ouvrage, F. Morandi interroge les liens qu’entretiennent philosophie et éducation depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours.
L’ouvrage riche et concis propose aux lecteurs trois entrées : le sens de l’éducation, le mouvement des idées, la situation éducative.
Dans un premier temps, il parcourt les dimensions de l’éducation, « mot insuffisant pour contenir la pensée éducative ». Il entre ensuite dans « le philosophique de l’éducation » en approfondissant la problématique des fins et des valeurs. Il conclut en élevant l’éducation au rang de pensée critique : l’apport de la critique nietzschéenne et l’interrogation sur les limites de l’entreprise pédagogique - l’inenseignable ou la résistance des sujets et des objets en particulier - ne manquent pas d’intérêt.
Puis, il porte un regard épistémologique sur la nature de la raison éducative. Il positionne l’éducation entre éthique et politique en se référant à Montesquieu puis Condorcet. Il interroge ensuite l’éducation comme rapport au temps en abordant la notion de responsabilité de l’éducation dans l’Histoire (H. Arendt).
Cette première partie se termine sur la présentation de trois moments de la pensée : le monde ancien, la modernité, la postmodernité.
En moins de quarante pages, vingt-sept philosophes sont cités et leur apport à la réflexion éducative présenté de manière plus ou moins approfondie (au risque parfois de s’éloigner des actuelles problématiques philosophiques de l’éducation).
Pour ce qui est de la « situation éducative », F. Morandi en interroge les éléments constitutifs qui se trouvent à la rencontre de la philosophie et de l’éducation : le savoir, l’action, l’autre.
Sur ce dernier point, F. Morandi montre qu’éduquer, c’est communiquer, entrer en relation avec l’autre pour construire un sens commun. L’altérité c’est aussi la dimension de l’autre qui est soi-même (P. Ricœur), sa situation dans le futur (Jonas). Ricœur et Lévinas entraînent le lecteur dans le champ éthique de l’éducation et du rapport à l’autre. L’autonomie devient la réciprocité de soi et de l’autre, le « toi aussi » de Ricœur : c’est une capacité d’estime partageable.
L’auteur conclut en interrogeant l’actuel monde de la postmodernité : il est inscrit dans un double mouvement critique et de construction. Les nouveaux repères des dynamiques éducatives s’ancrent dans les passages et les ruptures de ce nouveau monde. Sont évoqués les nouveaux contrats de l’homme et du monde (contrat naturel de Serres ou éthique du futur de Jonas) qui s’articulent avec de plus anciens. L’homme et son existence, les valeurs et les rapports qu’il construit avec les autres et le savoir sont au cœur de l’interrogation sur la définition de l’objet de l’éducation.
Daniel Comte
le 12 avril 2001 -
Réussir l’éducation civique au collège
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : autorité - éducation civique (point : 0%) (Popularité : 1)Dans cet ouvrage collectif, les auteurs croisent leurs expériences professionnelles et répondent aux orientations globales de la collection articulant réflexion théorique et exemples de mise en pratique. L’avant-propos, invite les professeurs à « entrer en citoyenneté ». En quelques pages, ce qui apparaît souvent aux professeurs comme une boîte noire d’où surgissent d’infaisables programmes, est décrit comme un groupe formé de spécialistes à la recherche d’un compromis répondant aux projets politiques et sociaux du moment : clin d’œil avant d’entrer dans le sujet lui-même.
L’introduction souligne les particularités de l’éducation civique, « sujet et objet de débat », même si elle est actuellement une discipline scolaire de l’élémentaire à la fin du secondaire. Quelle place lui donner puisqu’elle se situe à l’articulation d’une discipline et de la vie scolaire ? Qui doit l’enseigner ? Une remise en perspective historique montre la « recherche permanente » dont cette discipline a été l’objet jusqu’aux programmes actuels qui sont introduits comme une réponse à mettre en œuvre mais une réponse qui devra s’adapter aux inévitables changements de la demande politique et sociale.
Analysant les programmes, les auteurs retiennent trois finalités - socialiser, communiquer et faire intégrer des valeurs, transmettre des connaissances juridiques et institutionnelles - une orientation pédagogique à privilégier : la conceptualisation et l’indispensable articulation entre la discipline enseignée par le professeur d’histoire-géographie et le projet éducatif « qui engage tout l’établissement ». Ces divers impératifs sont repris et explicités par des tableaux ou des schémas tel celui sur « droits et liberté » montrant la cohérence et l’articulation des concepts en cinquième et en quatrième.
Les professeurs, rebutés par l’introduction du droit dans les programmes, liront avec profit les pages qui explicitent ce choix et insistent sur le fait que l’initiation au droit accompagne le passage de la personne au citoyen, confronté forcément à « des situations juridiques générant des effets juridiques ».
Enfin, et ce n’est pas le moindre mérite de l’ouvrage, le « comment faire » tient une large place, étude de cas, débat, dossiers, panneau, analyse de documents audiovisuels, appel à des intervenants extérieurs, visites, autant de situations pédagogiques qui sont analysées à partir d’exemples en y incluant l’évaluation. Vingt-quatre séquences illustrent à la fois l’approche conceptuelle de tel ou tel sujet au programme et l’une des méthodes pédagogiques proposées. La bibliographie et le carnet d’adresses viennent en complément.
Un livre indispensable au collège mais à recommander à tout professeur, de l’école élémentaire au lycée, pour les pages de réflexion sur l’éducation civique, les méthodes pédagogiques, l’évaluation ou l’approche conceptuelle.
Il faudra un peu de courage car la typographie et la forme sont parfois un peu austères et beaucoup d’optimisme car tout invite à un travail d’équipe dans un projet éducatif. Un ouvrage ambitieux qui se situe lui aussi à une articulation : celle du savoir savant pédagogique et de la pratique de classe.
Colette Crémieux
le 12 avril 2001 -
Football, je t’aime... moi non plus - Le football : l’art ou la guerre ?
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : EPS (point : 0%) (Popularité : 1)
Voilà un titre qui nous invite à découvrir cette activité sportive à travers un double regard : celui du joueur- entraîneur et celui du prof d’EPS- sociologue, à la fois amoureux et critique du football.
L’auteur explore les fondements du chauvinisme des supporters inconditionnels d’une équipe de foot. Ce sont dans des formes de spectacles proches de pratiques guerrières qu’ils s’affirment et qu’ils assouvissent leur besoin de pouvoir. La « violence ordinaire » constatée dans les stades est analysée à travers les modes de communication des publics. C’est une quête identitaire forte et une appartenance communautaire singulière et partisane qui sont ici dévoilées.
J.-C. Trotel, en tant que spécialiste du football, analyse ensuite les effets de certaines formes de pratiques susceptibles de procurer des émotions esthétiques. Pour lui, apprécier des tactiques de jeu lorsqu’elles sont basées sur la réalisation de « contre-pied » collectifs ou individuels, un peu comme à la « brésilienne », n’est pas une utopie ni l’apanage de quelques initiés. Toutes les actions de déséquilibre de l’adversaire en football emportent aisément l’adhésion et le plaisir du plus grand nombre.
La thèse de J.-C. Trotel devient donc à la fois constructive et progressiste : Réunir le maximum de supporters ordinaires et les amoureux du beau jeu autour d’une pratique résolument offensive du football. Dès lors cet enthousiasme commun pour une pratique esthétique du football ne peut-il pas contribuer à faire évoluer les mentalités de chacun ? La notion de « beau » trouverait alors sa place dans l’univers du football.
Tout l’intérêt de ce travail consiste à soutenir une pratique sportive populaire mais pas à n’importe quel prix, pour n’importe quel football.
L’auteur aime le foot et le foot qu’il aime, il me l’a fait aimer. Quand j’étais étudiant avec d’autres, nous avons généralisé cette approche dans nos démarches pédagogiques scolaires. Elle habillait de valeurs humanistes le bienfait des pratiques physiques non critiquées et rarement interrogées.
Le football : l’art ou la guerre ? Le sous-titre dévoile le parti pris par Jean-Claude Trotel et engage à la lecture tous ceux qui de près ou de loin - supporters, joueurs, entraîneurs, professeurs d’EPS, spectateurs, formateurs, présidents de clubs - aimeraient voir du « beau » football se jouer sur les terrains de sport, sur les cours d’école ou dans les rues. Mais plus encore, ce livre invite tous ceux qui aiment développer leur sens critique par la dimension artistique et émotionnelle d’un spectacle, pourquoi pas, de football.
Le propos est construit, l’écriture est belle et la philosophie éclairante. On ne peut que tomber sous le charme de ces écrits et se laisser aller à lire du « beau » football en attendant de le voir pratiquer à tous les niveaux.
À la guerre je préfère l’art. Or le football dominant actuel n’est-il tout simplement pas un « art sociologique » pour « faire une guerre symbolique » ?
Christian Frin
le 12 avril 2001
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