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Quoi de nouveau sous le soleil ?

Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

Entre le 31 décembre 1999 et le premier janvier 2000, il faudra une nuit exceptionnelle ! Depuis que les hommes comptent le temps, ils ont rêvé de ce passage comme s’il arrivait quelque part. Comme s’il avait fallu que leurs propres jours s’ajoutent à tous les instants de l’humanité pour déboucher enfin sur cet ailleurs, sur cette face cachée du temps, ce mythe d’un autre monde si proche et si différent.

Depuis longtemps déjà, les philosophes et les chroniqueurs ont trouvé les raisons de voir dans cet événement le signe d’un début ou d’un aboutissement inéluctable.

Ainsi, à en croire nombre de ces prophètes, les temps nouveaux seront ceux de la cybernétique. Mais dès les années cinquante Marshall Mcluhan en annonçait déjà l’avènement. Aurions-nous donc changé d’ère alors que notre siècle n’avait pas achevé la moitié de son parcours ? Non, il faut trouver mieux, l’informatique appartient déjà presque au passé et son apport dans le traitement de l’information, pour décisif qu’il soit, reste cantonné dans le domaine de l’outillage. Les concepts que l’informatique contient, ceux qu’elle induit, ne questionnent fondamentalement ni l’homme, ni Dieu, ni le Diable.

Voyons plus loin, plus haut. La conquête de l’espace par exemple ? Voilà un horizon ouvert, un symbole fort. Les hommes de la Renaissance ont ouvert les yeux sur l’Univers, ils ont frayé des passages vers de nouveaux mondes qui, somme toute, restaient encore à la portée de leurs instruments et de leur imagination. Ceux du troisième millénaire, eux, vont explorer l’infiniment grand et sonder l’infiniment petit. Les limites qu’ils s’apprêtent à dépasser vont le précipiter dans des terra incognita autrement redoutables. Nulle idée n’en approchant, la représentation qu’ils se font de l’espace et du temps, de la matière et de la vie, de l’enchaînement des causes et des conséquences va s’en trouver profondément bouleversée.

Aussi, ceux du quatrième millénaire se souviendront de la grande vague d’angoisse qui accompagna l’introduction de l’incertitude parmi les lois de la rationalité. Mais il va falloir accepter que l’an 2000 commence dès le début du xxe siècle avec Bohr, Einstein et Heisenberg.

En réalité, Pascal avait déjà eu la même intuition et n’avait fait qu’emprunter la voie ouverte par Newton, Galilée, Copernic Alors si l’on fait remonter le début du troisième millénaire aux environs des années 1500, on pourrait faire d’une pierre deux coups et replacer l’informatique dans la continuité de l’invention de l’imprimerie.

Plus sérieusement, il faut sans doute considérer que les plus profonds bouleversements concernent les rapports que les hommes et les peuples entretiennent les uns avec les autres. Entre nationalismes et particularismes, on sent bien au bord de quels précipices et de quelles utopies nous nous trouvons en cette fin de siècle, quelles contradictions et quels paradoxes il va falloir affronter Pourtant l’Europe et la mondialisation ne sont que de vielles lunes, de vieux fantasmes qui ont produit les catastrophes à grande échelle que tous les empires et tous les colonialismes ont voulu faire passer pour des sacrifices salutaires Où va-t-on situer le début de cette ère où l’homme de quelque part se déclare " Citoyen du Monde ", mais où il se replie sur ses intérêts propres au moment même où il essaie d’imposer l’idée l’universalité ? Je vous laisse réfléchir.

Alors, cherchons plutôt du côté de la transcendance, de la redécouverte des valeurs et du sens du sacré " Le XXIe siècle sera mystique ou ne sera pas " prétendait Malraux. Il faut avouer que les retours à toutes sortes de fondamentalismes, les efforts assidus déployés par l’homme pour tenter de se hisser au-dessus d’un destin qu’il essaie de ne pas assumer pourraient bien donner raison à l’auteur de " La condition humaine " Les difficultés que la démocratie rencontre pour seulement subsister peuvent en témoigner.

Du coup, voilà un troisième millénaire qui débute bien avant l’an zéro. Et finalement, je ne sais pas si la dernière nuit du second millénaire sera rassurante ou simplement et très banalement navrante.

Pierre Madiot
le 10 janvier 2000
" Ni tout à fait le même ni tout à fait un autre "

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

"Autrefois ", c’est bien connu, les enseignants occupaient une place de choix dans la hiérarchie des professions. Détenteurs et transmetteurs du savoir, ils étaient reconnus non seulement dans leur établissement d’exercice mais aussi dans le village, le bourg, la grande ville. Des notables. Oui, mais voilà, c’est bien connu également : aujourd’hui ce n’est plus comme autrefois ! Et les notables, qui ne le sont d’ailleurs plus, sont remis en cause. Et se remettent en cause. Dans un numéro de 1993, les Cahiers pédagogiques posaient le problème du rapport à établir entre " nouveaux élèves et nouveaux profs ". Face à la montée de l’exclusion et de la délinquance d’une part, face, d’autre part, aux recherches sur l’apprentissage des élèves, nous posions alors la question : Vers une nouvelle identité professionnelle ?  [1]. Question qui fut reprise trois ans plus tard lors de notre Université d’été tenue à Nancy.

Une identité à construire

L’idée que nous voulons mettre d’abord en lumière, c’est que notre identité professionnelle n’est pas une donnée immuable, un déjà là auquel il faudrait s’arc-bouter contre vents et marées. Position intenable Une identité se construit progressivement (Albert Moyne) dans la confrontation aux autres et aux circonstances. Et aussi dans la confrontation à soi-même. Lisons par exemple ce portrait d’une jeune femme qui commence sa carrière comme institutrice, puis intègre un collège pour enseigner dans les classes de transition et en classes pratiques ; elle devient PEGC pour enseigner l’EMT, qui disparaît des programmes. Qu’à cela ne tienne, la technologie arrive dont on entend dire parfois qu’elle est menacée à son tour dans les collèges ! Il faut bien donner une direction - du sens - à un parcours qui pourrait en sembler dépourvu et introduire des lignes de force qui servent de guides à un itinéraire inattendu. En d’autres termes, quelle permanence introduire dans une carrière toujours mouvante ? Sans connaître nécessairement des bouleversements aussi radicaux, nous sommes tous sans cesse confrontés à des mutations qui nous incitent à nous repositionner dans l’exercice de notre métier - hétérogénéité des élèves, conflits avec la hiérarchie ou des collègues, introduction des nouvelles technologies, problèmes de santé - et qui parfois nous poussent à changer de voie, voire à tout quitter. La sociologie a étudié les processus des constructions identitaires, que Claude Dubar et Jean-Yves Trepos mettent en lumière ici. Ils proposent des pistes à explorer pour introduire de la cohérence dans des espaces et des temporalités disloqués au long d’une carrière et d’une vie. Par exemple, réfléchir aux modèles d’identification auxquels on veut se référer ; en se méfiant toutefois des exemples figés en statues, qui pourraient bien nous figer aussi ! Une piste à suivre également : celle qu’on appelle, à la suite de Ricur, " l’identité narrative "  [2]. Nous vous proposons d’emprunter cette voie dans la troisième partie de ce dossier.

L’identité narrative

Il y a plusieurs façons d’aborder l’identité d’une profession : on peut en écrire l’histoire ; on peut établir des comparaisons entre plusieurs professions ; ou en décrire les activités, les tâches, au quotidien, sur une année, sur une carrière ; on peut établir des comparaisons entre plusieurs professions Notre approche a été celle-ci : nous avons choisi de donner la parole aux enseignants. Racontez votre parcours professionnel, avons-nous demandé. Et nous avons reçu des " récits de vie " dont nous vous proposons ici une sélection. Différents dans leur forme, ils ont tous un point commun. Nos collègues en racontant leur travail, leur métier, parlent d’abord d’eux-mêmes dans un récit qui vise à rassembler plusieurs plans de vie (le travail bien sûr, mais aussi l’enfance, les débuts dans le métier, les bifurcations, les engagements : syndicats, associations, CRAP). Nous sommes donc dans des histoires de vie (expression qui doit beaucoup à Gaston Pineau, cf. la bibliographie) où s’articulent identité personnelle et identité professionnelle. Tant il est vrai, comme le souligne Christiane Escot que " vous enseignez ce que vous êtes ".

Sommes-nous, à la suite de saint Augustin, de Montaigne, de Rousseau, de Chateaubriand ou de Sartre dans le domaine de l’autobiographie, dans ce que Georges Gusdorf a appelé " les écritures du moi "  [3] ? D’une certaine façon oui, et, après tout, on pourrait être en plus triste compagnie ! Mais le propos des mises en récit qu’on va lire ici n’est pas seulement littéraire (bien sûr, l’esthétisme du style n’en est pas exclu) ni psychologique (même si l’introspection y est pratiquée). Il est aussi sociologique dans la mesure où les auteurs, en établissant leur rapport au métier d’enseignant, cherchent en même temps à définir la spécificité profonde de ce métier - toujours en référence, vous le remarquerez, à l’environnement social et politique, à l’institution scolaire et aux élèves qui peuplent les écoles, les collèges et les lycées. Et on lit cette recherche résolue d’un métier toujours à reprendre aussi bien dans les récits d’itinéraires qui peuvent paraître linéaires que dans ceux qui paraissent soumis à des incidents de parcours. En même temps que nous lisons des récits de vie, nous voyons se dessiner des identités professionnelles évolutives et mouvantes dans lesquelles nous retrouvons cependant des constantes fortes : l’attention portée aux élèves, l’attachement à des valeurs, l’exigence de la pensée, la solidarité, le refus de l’immobilisme, la recherche de solutions dans les situations difficiles, l’humour et l’espoir on peut compléter la liste. Mais vous avez déjà compris que ce n’est pas le référentiel d’un métier pré-pensé que ce dossier donne à lire. Au-delà du psychologique et du sociologique, nous abordons une dimension existentielle.

La biographie éducative

" L’enseignant est une personne "  [4], mais l’institution qui l’emploie en a-t-elle mesuré tous les enjeux ? Jean Hassenforder ouvre la quatrième partie de ce dossier en expliquant comment, depuis douze ans, la revue Perspectives documentaires en éducation participe à l’autoformation et à la formation des enseignants par le biais de la narration professionnelle. Mais nous pensons qu’il faut faire plus encore pour que la formation initiale et continue en vienne à prendre en compte la dimension personnelle qui intervient dans les activités de travail. Il existe un décalage important entre les intentions du système de formation et le ressenti des acteurs de terrain. Notre intuition, en ouvrant ce dossier, était de vérifier comme nous y invite Pierre Dominice, qu’il peut exister un espace de formation où " la biographie racontée est une biographie éducative "  [5]. Biographie éducative conçue comme une voie qui favorise la cohabitation entre plusieurs modes d’être au monde, parfois contradictoires, souvent conflictuels : le personnel et le collectif, l’affectif et le cognitif, le privé et le public.  [6] C’est dans l’unité narrative d’une vie, croyons-nous, que peuvent se réconcilier, en tout cas s’harmoniser, ces pôles a priori antagonistes. " Le récit fait partie de la vie avant de s’exiler de la vie dans l’écriture ; il fait retour à la vie selon les voies multiples de l’appropriation et au prix de tensions inexpugnables ", écrit Ricoeur.

Un groupe de recherche de l’IUFM de Lille, sous la conduite de Nicole Bliez-Sullerot, a réfléchi à l’utilisation qu’on pouvait tirer de cette intuition : introduire la
biographie professionnelle dans le cadre de la formation des adultes. Il nous propose ici un outil utilisé, avec les précautions qu’on lira, pour " retrouver du pouvoir sur sa vie professionnelle et construire une identité affirmée " : la ligne de vie professionnelle. Cet exemple nous en fera-t-il connaître d’autres ? En tout cas, la construction identitaire des enseignants passe aussi par cette mise en tension dynamique entre le " dire " et le " faire ", si on accepte d’aborder l’un et l’autre avec authenticité.

Jean-Paul Braun, ERAEF, Nancy II.
le 10 janvier 2000
N°380 - Notre métier, notre identité

Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 380 (point : 0%) (Popularité : 1)

Veuillez décliner votre identité.
Oui, dites-nous qui vous êtes, ce que vous faites, pourquoi, comment.
Mais qu’est-ce qu’une identité et surtout une identité professionnelle ?
Dans ce dossier nous nous interrogeons sur notre identité professionnelle d’enseignant : comment la définir, selon quels critères et comment l’explorer ? Si l’identité est d’abord une construction, celle-ci se réalise de diverses manières. Nous voyons comment, et surtout pourquoi, il est important pour nous de mieux nous connaître.
Nous pouvons également lire de nombreux enseignants qui se sont risqués à raconter leur travail, à se raconter dans leur travail ; beaucoup de récits passionnants d’enseignants débutants ou retraités, du premier ou du second cycle.
Et nous abordons aussi les outils et la méthodologie permettant d’aller à la rencontre de cette identité en particulier dans les situations de formation, initiale ou continue.
le 10 janvier 2000
N°380 - Janvier 2000

Dans la rubrique : L’école de Charb (point : 0%) (Popularité : 1)

le 9 janvier 2000
Actions et décisions dans l’Éducation nationale. Un itinéraire de recherche.

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : politiques éducatives (point : 0%) (Popularité : 1)

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L’éditeur L’Harmattan a bien raison d’avoir ouvert une série thèses et travaux universitaires dans laquelle la contribution d’André Robert a toute sa place et ce, à un double titre. D’abord, l’ouvrage constitue une référence pour ceux qui ambitionnent de soutenir une habilitation à diriger des recherches, exercice mal défini, mais dont la " jurisprudence " montre qu’elle combine une synthèse de travaux et une réflexion distanciée à leur propos. Ensuite, l’ouvrage présente un second mérite, et pas des moindres : éclairer certaines questions d’actualité brûlantes, au centre desquelles le jeu des interactions entre la décision en matière de politique éducative et les réactions qui s’ensuivent fréquemment au niveau des organisations syndicales.

L’introduction est l’occasion pour André D. Robert de pointer les intérêts et les limites d’une spéculation uniquement philosophique mais aussi son nécessaire dépassement par une méthodologie sociologique, toujours interrogeable par la première dans le domaine des fondations et du sens. L’introduction rappelle notamment la manière dont l’auteur a convoqué, à l’occasion des conflits entre syndicats enseignants et ministère, les concepts de dépendance (renvoyant à des intérêts opposés et à des avantages communs), de frustration relative (correspondant à une convoitise pour un bien symbolique - reconnaissance sociale, prestige, savoir - ou pour un bien matériel - niveau de vie, aisance financière), de concurrence (sous-tendant l’idée de compétition pour l’obtention des mêmes biens lorsqu’il existe une surenchère entre organisations syndicales).

Une première partie traite de la méthode adoptée pour les analyses de contenus conduites sur les actes de langage retenus. C’est l’occasion de situer l’apport du linguistique Austin et de montrer la nécessité d’élargir son point de vue " Quand dire, c’est faire ". On pourra se reportera au " Que sais-je ? " d’André D. Robert sur le sujet.

Une seconde partie pose un regard sur des évolutions récentes du système éducatif, en se demandant s’il s’agit d’une exception française sauvegardée ou de dérives accomplies ? Après avoir évoqué le projet républicain de l’école avide " d’assurer la justice, l’égalité des chances, le traitement égal de tous les élèves fondé sur la réputation d’interchangeabilité des établissements et des enseignants de même niveau, garantie par des procédures centrales standardisées ", l’auteur montre, à propos de la carte scolaire que ce projet constitue essentiellement un principe régulateur, qu’il est possible de repérer des disparités géographiques, sexuelles, entre établissements d’un même secteur. En conclusion, l’interrogation sur l’universel et le particulier dans l’École se trouve particulièrement fondée, même si elle n’est qu’approchée.

La troisième partie à propos du (ou des) syndicalisme (s) enseignant (s) et de l’autonomisation professionnelle des enseignants rappelle d’abord une particularité de ce dernier : " on note une réelle aisance du syndicalisme enseignant, à la différence de son homologie ouvrière, à intervenir sur des questions professionnelles, y compris en termes de méthodes et de contenus et en allant jusqu’à l’élaboration de vastes projets réformateurs, mais une difficulté plus grande à mettre en adéquation choix socio-politiques et nature des pratiques effectives dans la classe ". À partir de la manière dont la question de la professionnalité est posée par les syndicats, et sur les bases d’une approche interactionniste, André D. Robert en vient à l’idée que la professionnalisation " doit être regardée comme la conquête collective d’un statut " et donc comme la possibilité de développer une autonomisation professionnelle. L’auteur accepterait-il de penser que, finalement la contestation syndicale s’expliquerait, au-delà de toutes les péripéties revendicatrices, par une recherche de l’identité des métiers enseignants pour qu’ils se constituent en professions. Énorme paradoxe alors que la situation actuelle où le ministère, en normalisant davantage l’activité enseignante sans remettre en cause le statut des professeurs (cf. le collège de l’an 2000 qui ambitionne, pour les élèves, une heure de vie de classe, des remises à niveau, du tutorat, sans que les conséquences pour les enseignants en soient tirées en termes de compétences professionnelles ou de conséquence pour leur statut), restreint la marge d’autonomie de chacun, mais en contrepartie en professionnalise les attributs. On comprend alors que C. Allègre, symboliquement, soit par certains enseignants, vécu comme un mauvais père (ses projets étant considérés comme un excès de spécification d’un métier qui par là même n’accéderait pas au statut de profession) et par d’autres comme un bon père (ses projets conduisant à davantage de professionnalité du métier de professeur, chacun ayant à opérer des choix d’activités au-delà d’heures de cours). Pour reprendre les propos d’Alain Touraine, on assiste actuellement à travers les revendications de certains syndicats enseignants, à une opposition contre le passage d’une école républicaine à une école démocratique. L’école républicaine se définissant essentiellement par une visée d’universalité que seule permet la raison ; l’école démocratique se construisant en prenant en compte la raison (la recherche de l’universel), mais aussi la liberté (l’acceptation des individualismes) et la mémoire (vecteur des particularismes). D’où les alliances récentes entre républicains de tous bords et conservateurs de toujours. Le risque ultime des statu quo est l’intégrisme et celui des volontaristes progressistes est le libéralisme.

Un ouvrage donc de référence qui ne peut que donner envie, d’une part de lire ou relire diverses contributions de l’auteur [7], d’autre part, de lui suggérer une recherche nouvelle à propos des relations entre le politique et le scientifique dans la prise de décision.

Michel Develay

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le 14 décembre 1999
Sociologies du sport

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Si vous êtes universitaire, en particulier enseignant chercheur dans le domaine des STAPS, les sciences humaines ou de l’éducation, en sociologie, voire en philosophie, vous allez trouver là, dans cette réflexion/argumentation épistémologique sur la théorie du champ sportif (P. Bourdieu) et la théorie critique du sport (J.-M. Brohm) de quoi alimenter vos propres recherches ou découvrir un nouveau domaine dont vous étiez loin de soupçonner la richesse théorique à partir des pratiques sportives modernes que tout le monde croit connaître, tant elles sont banales et idéologiquement présentées comme neutres.

Or, il vous apparaîtra immédiatement que ces " pratiques des pratiquants " sont plus philosophico-politiques, que culturelles ou techniques. Notre société du spectacle sportif étouffe et marque, par la publicité et avec l’aide des journalistes, les fondements capitalistes du sport moderne.

L’essentiel porte sur la place dominante, presque en situation de monopole scientifique, de la théorie du champ sportif, rejetant toujours, avec des stratégies diverses, la théorie critique du sport en dehors des limites du domaine scientifique qu’essaye de définir, depuis peu, la sociologie du sport. C’est bien fait, bien présenté et sans mêler la polémique et l’argumentation scientifique.

Si vous êtes un enseignant ordinaire d’école, de collège ou de lycée, vous serez attiré par tout le reste, par tout ce qui est rappelé pour soutenir la démonstration.

Le sport est au cœur du dispositif politico-économique de nombreuses nations en tant que " positivisme institutionnalisé du corps ". Faire du sport c’est répondre, avec la bourgeoisie, aux questions posées par le mal-vivre des jeunes et des chômeurs, aux demandes de loisirs des classes aisées et aux besoins intermittents d’émotion collective. Ce sont, comme partout ailleurs, les pratiques des classes dominantes qui régulent l’ensemble du dispositif, " par la force mue ou la force symbolique ".

" C’est par l’introduction massive du sport à l’école que l’État assurera son emprise " avec l’aide inespérée de la télévision. " Le sport renvoie à la société capitaliste qui est son sens ". Le sport, pour J.-M. Brohm, est le reflet de nos sociétés et un des meilleurs analyseurs de leur fonctionnement. " Le sport a cette particularité de fonctionner à la violence Il rejoint la guerre dans la fascination morbide. "

Et je citerai encore, pour faire réagir certains, Henri Vaugrand dans son chapitre sur le nationalisme sportif. " La récente communion franchouillarde lors de la victoire de l’équipe de France de football en finale de la coupe du monde en 1998 n’est qu’un exemple attristant de cette sinistre illusion communautaire vite anéantie par le retour à l’existence quotidienne. "

Je n’ose pas poser la question de savoir s’ils étaient dopés !

Le sport " est une chose éminemment sociale " comme disait Durkheim en parlant de la religion. " Je propose de le considérer comme un " phénomène de pathologie sociale " (E. Durkheim, Le suicide) soit un ensemble concret de pratiques, d’institutions, de discours et de représentations symptomatiques de la crise de notre société. "

Il est toujours difficile de dénoncer le sport et ses méfaits. Faites-en l’expérience, chez vous ou à l’école. Vous passerez vite pour un hurluberlu. C’est pourquoi j’ai toujours considéré ceux qui le font comme des gens utiles, nécessaires, tant est épaisse la couche d’a priori qui nous empêche de voir.

Je ne vous ai pas donné, ici, l’important de ce livre qui reste l’étude comparative des deux modes de compréhension du sport moderne : la théorie du champ sportif et la théorie critique du sport. J’ai préféré vous signaler ce qui pouvait intéresser tout le monde, c’est-à-dire les prises de position sur le sport et l’évolution des pratiques sportives. Il ne s’agit pas de règlements de compte, auxquels avait participé Henri Vaugrand dans le Traité critique d’EPS (1994) que j’avais présenté dans la Revue L’École émancipée, n° 11 du 25 mai 1994. J’avais d’ailleurs eu droit, de la part d’un certain Frédéric Baillette, à une volée de bois vert (p. 17) que je considère toujours comme injustifiée. Je dirais même que le ton général est très universitaire pour bien marquer " l’intégralité intellectuelle de la démarche ".

Jacques Carbonnel

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le 14 décembre 1999
Les arts plastiques à l’école

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Le Formateur à l’IUFM de Livry-Gargan, Claude Reyt propose, à l’intention des professeurs des écoles, un ouvrage très riche sur la didactique, la technicité, les aspects opérationnels et pédagogiques de sa discipline, très appréciée des enseignants de l’école élémentaire.

L’auteur est attachée aux définitions ; chaque expression qui a sa place dans l’univers des Arts plastiques réclame qu’on l’explicite et que l’on approfondisse la référence notionnelle ou conceptuelle ainsi traduit-on en termes " pratiques " le matériau, la lumière, mais aussi des verbes d’action comme peindre, dessiner, sculpter, de signification si évidente a priori. Ce parti pris de lier le " champ culturel " strict aux techniques de création plastique réelles, montre combien est indispensable le va-et-vient entre les données générales de l’art, sous toutes ses formes et l’effet personnel de réalisation ; on pourrait dire, lisant C. Reyt : " l’esprit et la main, même combat ! " Car l’auteur ne néglige aucun pan d’une démonstration qui a pour finalité de rendre les enseignants mieux armés, par voie de conséquence plus productifs ; sans pour autant être normatifs. Bien sûr, les IO demandent à être suivies, bien sûr l’entrée dans l’imaginaire de l’enfant doit faire l’objet de calmes avancées lumineuses, mais chaque maître conquiert personnellement les clés de son enseignement pour peu qu’il se souvienne avec D. Lagoutte, que " plastique veut dire modelable, façonnable ".

Toute la démarche du livre se trouve exprimée dans la conclusion qui est, osons l’écrire, un modèle du genre. S’y manifestent la nuance de l’esprit, la richesse de la culture et la beauté du savoir. Comment ne pas souscrire à la visée dernière : " construire un homme dans sa totalité, confirmé dans sa singularité mais ouvert à l’autre ? "

Robert Coudert

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le 14 décembre 1999