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Éducation à l’environnement

Quand les collégiens rejouent la COP 21

Elsa Bidron, Louise Gerber, Aline Girard, Mélanie Jonquière

5 avril 2016

Un jeu de rôle interdisciplinaire en collège pour motiver des élèves qui ont du mal à trouver du sens à leurs apprentissages. Travailler sur la COP21 permet d’acquérir des connaissances et des compétences et de poser un premier jalon pour un parcours citoyen.


Ayoub (membre de la délégation des États-Unis) : «  Nous ne voulons pas d’un accord contraingeant.  »
Mohamed (représentant du GIEC) : «  Ça veut dire quoi “contraingeant” ?  »
Prof : «  Il voulait dire “contraignant”.  »
Ayoub (E-U) : «  ça veut dire qu’on s’engage à faire quelque chose et si on ne le fait pas on doit quelque chose.  »
Mohamed (GIEC) : «  Pourquoi votre niveau de développement est très élevé ?  »
Ayoub (EU) : «  Parce qu’on a beaucoup d’argent.  »
Fatima (membre de la délégation de l’Inde) : «  Et pourquoi vous en donnez pas aux pays en voie de développement ?  »
Brouahah dans la classe, le Cameroun approuve.
Ayoub : «  Comme nous polluons beaucoup, nous devons utiliser notre argent pour nos pollutions.  »
Massinissa (Inde) : «  Mais comme vous polluez plus, vous gagnez plus d’argent !  »

Nous sommes dans le cadre d’un débat sur la COP21, aboutissement d’un projet interdisciplinaire mené dans une classe de 5e. Ce projet s’inscrit dans une expérimentation globale que nous menons au sein du collège Albert Camus d’Argenteuil, établissement REP, depuis la rentrée 2014. L’origine de ce projet réside dans le constat d’un manque d’ambition scolaire de bon nombre de nos élèves qui ne parviennent pas à donner du sens à leurs apprentissages. Pour cela, nous avons notamment cherché à développer les approches interdisciplinaires et les dynamiques de projet. Depuis cette année, deux «  semaines blanches  », semaines sans emploi du temps préétabli, permettent entre autre de mettre en œuvre ces démarches. Ainsi, mener un projet interdisciplinaire sur la COP21 nous a semblé, à la faveur de l’actualité, de l’éducation au développement durable et des objectifs propres à notre expérimentation, particulièrement judicieux. Nous souhaitions permettre à nos élèves d’acquérir des compétences transversales, les sensibiliser aux enjeux complexes du réchauffement climatique et de la COP21 et les éveiller à une culture de l’engagement.

Nous avons monté ce projet interdisciplinaire sur l’ensemble des divisions de 5e (soit 125 élèves) en nous appuyant sur trois disciplines : les sciences physiques, les SVT et l’histoire géographie.

Ça commence par la production finale

La première étape de la démarche a été de fixer la production finale attendue : un débat où les élèves représenteraient différents acteurs clés de la COP21 (États, ONG, scientifiques). Nous avons ensuite établi une liste de cinq compétences transversales (déclinées en capacités, savoirs et savoir-être) à développer par les élèves (voir notre livret, ci-dessous). Ce travail nous a permis de penser de manière disciplinaire les différents ateliers. S’en est suivie une heure de concertation pour fixer le cadre organisationnel du projet (emplois du temps/salles) à laquelle ont participé les treize enseignants concernés et notre chef d’établissement. Enfin, nous avons pu produire un «  livret élève  » regroupant différents documents, supports écrits nécessaires à la réalisation du projet.

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Le projet s’est déroulé sur deux matinées.

Lors de la première demi-journée, nous souhaitions que les élèves puissent s’approprier les différents concepts disciplinaires indispensables pour comprendre les enjeux de la COP21, cela tout en développant leur capacité à conduire une démarche de réflexion (expérimentale ou argumentaire) en autonomie. Les élèves étaient répartis par groupe de douze à quatorze élèves.

Premier atelier

Ils suivaient d’abord un premier atelier scientifique pendant une heure et demie (SVT ou physique chimie). Pendant cette séance, ils ont été sensibilisés aux mécanismes physiques qui contrôlent la machine climatique (atelier physique-chimie : modélisation de l’effet de serre et fonte des glaces) ainsi qu’aux impacts du réchauffement de la planète sur la biodiversité (atelier SVT : à partir d’un ensemble documentaire, rédaction d’une lettre adressée au président de la République faisant état de l’impact du réchauffement climatique sur l’écosystème étudié). Dans les trente dernières minutes, un échange a eu lieu sous la forme d’explications croisées par les pairs. Chaque élève a donc pu profiter d’un bilan de l’atelier qu’il n’avait pas réalisé.

Ensuite les élèves participaient à un atelier de deux heures en géographie. La première partie de l’atelier avait pour objectif de faire comprendre aux élèves l’enjeu géopolitique de la COP21. Dans un second temps, l’étude d’un village péruvien menacé par la fonte d’un glacier permettait d’étudier l’inégale vulnérabilité des populations face au réchauffement climatique.

Lors de la 2e demi-journée, les élèves ont pu réinvestir les apprentissages précédents tout en développant les savoirs faire et les attitudes qui leur permettraient d’argumenter lors du débat final. Regroupés par classes, ils ont débuté cette demi-journée par un temps d’échange autour des différentes solutions qui existent, à l’échelle locale du citoyen, pour lutter contre le réchauffement climatique. Puis dans un second temps, les élèves ont été répartis par les enseignants en groupes de quatre. Encadrés par deux professeurs, ils disposaient d’1heure pour réaliser en autonomie une étude documentaire sur l’acteur de la COP21 qu’ils allaient représenter lors du débat (USA, Allemagne, Inde, Cameroun, ONG). Les professeurs présents étaient volontairement en retrait, dans une posture d’accompagnant, afin d’éclairer et de soutenir les groupes en fonction des besoins.

Chacun son rôle

A l’issue de ce travail, les élèves ont eu une demi-heure pour préparer leur intervention lors du débat. Pendant ce temps, quatre élèves volontaires de chaque classe sont sortis de leurs groupes pour préparer d’autres rôles avec l’aide de la professeure de physique-chimie et des deux collègues de français : deux élèves ont mis au point leur intervention en tant que scientifiques intervenant dans la COP (reprenant ainsi les compte-rendu et analyses d’expériences de la première demi-journée), un élève s’est entrainé à jouer le rôle de présentateur et animateur du débat pendant que les techniques de prises de notes et d’interview étaient expliquées aux futurs journalistes.

Le débat s’est ensuite déroulé au sein de chaque classe. Après une introduction des deux scientifiques, les élèves ont d’abord présenté la situation de leur pays et les engagements pris, puis ils se sont soumis aux questions de l’assemblée. L’animateur tentait d’aider les représentants des pays à trouver des points d’entente, tandis que le groupe ONG s’est fait le champion des pays les plus vulnérables.

Plaisir d’apprendre

Le projet a permis aux élèves de développer leur autonomie, leurs capacités d’écoute, de coopération et de les sensibiliser à un engagement citoyen. Les élèves ne se sentant pas en situation scolaire classique de réussite ou d’échec, tous ont cherché à s’approprier les enjeux de la COP21, se sont investis et sont parvenus à être de véritables acteurs de leurs apprentissages et du débat. L’aspect interdisciplinaire du projet et le «  jeu de rôle  » auquel ils se sont prêtés les a placés dans une posture bien définie vis à vis des autres acteurs du débat. Le regard des camarades et des enseignants se portait donc sur cette posture, leur permettant ainsi de sortir de leur statut habituel de «  bon  » ou «  mauvais  » élève.

Les effets bénéfiques de cette approche sont nombreux. Nous pouvons souligner la motivation et l’investissement dont on fait preuve les élèves, le sens qu’ils ont réussi à mettre dans ce travail, ancré dans des références extra-scolaires, et enfin le plaisir d’apprendre qu’ils ont dégagé, en particulier pendant la préparation du débat. Cet aspect se note de façon concrète quand ils parlent de ce projet comme de quelque chose de «  hors du commun  » ou qu’ils disent «  ne pas avoir eu l’impression de travailler  ».

Du point de vue des enseignants, cette expérience nous a permis d’être davantage dans l’accompagnement des élèves et la construction collective des apprentissages. Au sein de l’équipe, nous avons pris collectivement la mesure de l’intérêt et des exigences de l’interdisciplinarité. C’est une manière de travailler qui est neuve pour l’ensemble des personnes concernées : les élèves comme les professeurs. Malgré certaines divergences conceptuelles, nous avons réussi à produire un travail collectif cohérent. Nous pensons reconduire ce projet dans le cadre des EPI en y apportant quelques pistes d’amélioration : pousser l’interdisciplinarité jusque dans le travail en atelier, approfondir l’évaluation dont les élèves feront l’objet et l’expliciter davantage avec eux, essayer d’investir l’ensemble des professeurs concernés dans toutes les phases du projet…

Nous nous sommes interrogées sur l’éventuelle manière de transférer les bénéfices du projet dans nos cours classiques. Nous avons été motivées et convaincues par ce travail au point d’évoquer dans nos réflexions une évolution vers un enseignement exclusivement constitué par des démarches similaires.

Voir la vidéo :https://www.youtube.com/watch?v=iexPTwvRqek

Elsa Bidron, enseignante d’histoire-géographie, Louise Gerber, enseignante de SVT, Aline Girard, enseignante d’histoire-géographie et Mélanie Jonquière, enseignante de physique-chimie
Collège Albert Camus d’Argenteuil

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