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L’inversion au service du langage

Marc Ledoux

8 juin 2018

Le dispositif de classe inversée optimise la possibilité de travailler à l’oral à partir des représentations initiales des élèves, et permet, le cas échéant, de revenir sur leurs conceptions erronées. Ces premières représentations peuvent être à l’origine de nombreux malentendus sociocognitifs, voire des échecs scolaires passés ou présents. L’enjeu pédagogique de l’inversion est ici de consolider le parcours de raccrochage scolaire par la construction d’un langage d’évocation chez des lycéens.


Différentes études montrent que les raisons du décrochage scolaire sont multiples, voire propres à chaque décrocheur. Le décrochage cognitif quant à lui est plus précoce, invisible et insidieux. Stéphane Bonnéry définit le décrochage cognitif comme un « processus qui conduit un élève à se détacher progressivement de l’effort intellectuel nécessaire aux apprentissages. Il se construit presque toujours en dépit d’une volonté de bien faire, à force d’échecs de compréhension et de malentendus non dissipés. Le décrochage cognitif naît d’une somme d’humiliations et de découragements qui résultent eux-mêmes de l’incapacité pour un élève de comprendre ce que l’on attend de lui dans l’accomplissement d’une consigne ou dans la restitution de ses connaissances. L’élève travaille, mais ne perçoit pas les implicites pédagogiques des dispositifs mis en œuvre par l’enseignant [1].

Temps 1, hors la classe

Dans un premier temps, un travail réalisable en dehors du temps de la classe, ne nécessitant pas d’aide particulière, est donné aux élèves : visionner une captation vidéo, entendre un document sonore, lire un texte ou prendre connaissance d’un document iconographique.

Pour notre cas, les élèves doivent visionner une ressource documentaire produite par le CNDP intitulée « Extrait de Gutenberg », dans la série « Le temps d’un portrait ». À cet effet, un lien est déposé sur l’espace numérique de travail et un questionnaire en ligne accompagne ce document. Une semaine avant le cours, les élèves sont informés et les liens sont également envoyés par courriel. Les élèves réalisent cette activité au moment où ils le souhaitent et, dans la semaine, renvoient le questionnaire après l’avoir renseigné. Ce premier temps du scénario pédagogique se déroule donc en dehors du temps de cours. Mais il est aussi proposé que ce travail soit réalisé dans un espace réservé de la classe ou au CDI, avec ou sans l’aide d’un pair ou d’un adulte.

Que le visionnage de la ressource documentaire puisse être réitéré autant de fois que nécessaire constitue l’un des avantages majeurs de ce dispositif. Cela permet une première phase d’assimilation, et rédigées en ligne, les réponses au questionnaire invitent à une première verbalisation, stimulent le langage intérieur et favorisent l’intériorisation des informations essentielles à retenir. Cet enchainement est fondamental pour des élèves décrocheurs en ce qu’il réactualise un processus psychique parfois inhibé par la peur de l’échec.

En outre, les informations recueillies à partir des questionnaires permettent à l’enseignant d’évaluer le degré de compréhension des élèves, leur niveau de formulation, de mesurer leur distance avec leur rapport au savoir évoqué. Aussi ce travail préparatoire lui permet-il d’anticiper d’éventuels obstacles plutôt que de devoir y remédier après coup.

Temps 2, en classe

La séance de cours débute par l’explicitation de l’objectif. Ici, il s’agit de faire le point sur les connaissances sur l’invention de l’imprimerie. Sans revoir de manière exhaustive les réponses de chacun au questionnaire, nous revenons sur les informations essentielles afin d’élaborer une synthèse écrite préparant l’entretien des épreuves anticipées de français au baccalauréat. L’action de l’enseignant consiste ici à revenir sur d’éventuels malentendus cognitifs, sur des conceptions erronées et à expliciter les aspects qu’il juge les plus importants à faire retenir. La séance met en œuvre une pédagogie de l’activité, où les élèves sont actifs en cours.

  • L’espace classe

La disposition des tables dans la salle de classe est pensée de manière à favoriser l’écoute réciproque et la prise de parole. En général, moins de trois minutes suffisent pour que les élèves configurent la classe en mode réunion. Dans cette configuration qui favorise les interactions entre pairs, l’enseignant est à la fois observateur et régulateur : il dirige les échanges, fait préciser le cas échéant une réponse, la mise en mots d’une idée, fait trouver un mot plus précis, un terme scientifique, pour se référer à l’objet évoqué. Au final, il infirme ou valide les affirmations et les interprétations proposées par les élèves. Le visionnage ou la lecture d’autres documents prolonge cette séance de cours, et la démarche peut être réitérée autant de fois que nécessaire à l’appropriation.

Temps 3, tâche complexe

L’objectif du travail oral était de rappeler aux élèves les techniques et savoir-faire utilisés par Gutenberg pour donner le jour à l’imprimerie. Maintenant, il s’agit de mettre les élèves face à une tâche complexe. Deux textes d’auteurs de la Renaissance, Montaigne et Rabelais, qui défendent une nouvelle conception de l’éducation, sont distribués. L’objectif est explicité : procéder à une lecture méthodique des textes pour construire et formuler une interprétation fondée, dégager des caractéristiques communes, des différences ou des oppositions. L’analyse de texte représente bien une tâche complexe qui met en jeu des capacités d’inférence et nécessite que les élèves mobilisent des connaissances déjà acquises.

Les élèves doivent donc établir des liens entre ces textes et ce qu’ils savent déjà pour comprendre en quoi consiste le renouveau de la pensée en matière d’éducation à cette époque. Aussi la séance d’évocation portant sur l’invention de l’imprimerie est-elle réinvestie dans la mesure où les élèves savent déjà quel rôle joue le livre imprimé dans la propagation d’une nouvelle culture. La lecture des textes fait davantage sens pour les élèves désormais dotés des informations qui leur permettent le travail d’inférence. L’implicite des textes peut alors être explicité : si dans les sociétés traditionnelles, la transmission du savoir se faisait pour l’essentiel dans le cadre familial, au XVIe siècle, le livre imprimé permet une évolution dans la transmission du savoir. Aussi les élèves font-ils le lien entre le progrès technique que représente l’imprimerie et le rôle joué par les humanistes de la Renaissance qui propagent une nouvelle culture au sein d’un espace géographique élargi.

L’oral comme moyen d’apprentissage

Cette activité collaborative envisage l’oral comme un moyen d’apprentissage et non comme un simple outil de communication. Une attention particulière est portée à la maitrise de la langue, dans la recherche de termes précis ou de formulations adéquates au champ disciplinaire, dans l’évocation plus objective d’un objet ou d’une réalité. En passant de la coprésence avec l’objet, y compris dans le cas d’un visionnage, à son évocation « en différé », les élèves développent des compétences lexicales au service du processus de conceptualisation.

Au sein du collectif, la phase d’évocation permet aux élèves de passer d’un langage intérieur à une mise en mots entendus par tous. Si l’apprentissage se vit de manière individuelle, le traitement des informations s’élabore dans le collectif. La compréhension se travaille collectivement en confrontant les représentations à celles des autres membres du groupe, passant ainsi du conflit cognitif au conflit sociocognitif. La recherche d’un langage commun n’est pas qu’un simple ajustement lexical mais témoigne du processus de conceptualisation mis en œuvre. La mise en mots façonne des compétences langagières de haut niveau cognitif et permet aux élèves de s’approprier un savoir commun, que la trace écrite institutionnalisera. Le dispositif de classe inversée optimise le temps de cours consacré aux interactions verbales.

Grâce à ce dispositif, nous avons vu la motivation des élèves se renforcer, un autre rapport à l’évaluation s’élaborer mais également un autre rapport à la discipline et au savoir se développer, consolidant durablement le parcours de raccrochage. Cette démarche pédagogique demande toutefois à l’enseignant un temps de travail préparatoire plus long car s’ajoutent à la lecture des questionnaires, le temps de leur conception, celui de la maitrise des outils numériques, de l’élaboration des supports et des contenus de cours externalisés. Cependant, de nombreuses ressources existent déjà qui offrent la possibilité de travailler davantage en équipe, dans un esprit de mutualisation.

Marc Ledoux
Professeur de lettres modernes au lycée Paul-Eluard de Saint-Denis
Le blog de l’auteur : http://classe1verse.unblog.fr/

 

Contexte

 

La séquence de cours présentée ci-dessous concerne un groupe d’élèves scolarisés en 2016 dans une structure de raccrochage. Âgés de 17 à 24 ans, ces élèves ont connu une interruption du cursus scolaire d’une à deux années, ont des vécus scolaires différents, n’ont pas interrompu leur formation au même niveau de scolarisation et ont des objectifs de poursuite d’étude diversifiés et souvent non encore bien définis à ce stade de leur parcours. Sans être nécessairement passés par une classe de Seconde au moment où ils ont interrompu leur scolarité, ils sont maintenant inscrits en classe de Première générale et préparent un baccalauréat dans la filière ES ou L.
Aussi les épreuves anticipées du baccalauréat, en particulier celles de français, se profilent-elles à l’horizon de cette première année de raccrochage.
L’expérimentation pédagogique décrite se déroule pendant un cours de français, en classe de Première L, dans le cadre d’une séquence portant sur l’objet d’étude « Renaissance et Humanisme, vers un espace culturel européen ».

 


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