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Les portraits du jeudi, par Monique Royer

L’entraide plutôt que la note

Laurent Fillion

7 mai 2020

Évaluer autrement pour enseigner autrement. Laurent Fillion, enseignant d’histoire-géographie en collège, a suivi ce fil pour faire évoluer sans cesse sa pédagogie vers un apprentissage différencié, diversifié et choisi. Rencontre avec un enseignant pour qui la coopération est une clé de voûte pour apprendre et enseigner.


L’idée de devenir enseignant s’est insinuée rapidement et durablement pendant ses études d’histoire. L’envie de travailler en collège s’est imposée comme une évidence à l’issue de son année de stage dans un lycée, où il trouve peu de travail collectif entre les enseignants, une séparation entre les matières qui se sent en conseil de classe comme en salle des profs. Il choisit un poste en éducation prioritaire à Calais où il reste sept ans, enseigne ensuite dans un collège semi-rural qu’il quitte au bout de seize ans pour rejoindre un autre collège REP + calaisien.

À chaque fois il apprécie d’enseigner auprès d’un public que la spontanéité n’a pas quitté, avec un réel travail d’équipe. Tôt, il réfléchit à ses pratiques. Les évaluations ont été l’élément déclencheur avec le constat d’un temps conséquent consacré à leur préparation et leur correction dans le seul but d’attribuer une note. Il lit sur le sujet, se forme, échange avec d’autres enseignants. « Comment mettre l’évaluation au service des apprentissages ? La question m’a amené à modifier mes pratiques, à travailler différemment avec les élèves. » Il travaille avec des collègues dans son premier collège sur une évolution concertée. Lorsqu’il change d’établissement, il explique qu’il ne mettra plus de notes, d’autres enseignants s’associent à l’initiative. « En fait, il n’y avait pas de classes sans notes mais la moitié des profs ne mettait pas de notes. »

Évolution de l’évaluation

L’abandon progressif de la notation est presque anecdotique, car par l’évolution du système d’évaluation, c’est sa pédagogie qui petit à petit s’est transformée pour emprunter les méthodes et les outils de la différenciation et de la coopération. « Je prenais parfois plus de plaisir à préparer les évaluations que les cours. J’en ai pris conscience et, à partir de l’évaluation, je me suis intéressé à la mise en activités des élèves avec davantage de travail de groupe, de projets, de tâches complexes. »

L’idée de départ était de conserver les notes mais en accentuant leur utilité pour les élèves. Il organise les évaluations par compétences, l’acquisition de chacune étant notée pour garder une trace visible de la progression. Il construit une grille avec des niveaux d’acquisition, conçue comme un outil de travail pour les élèves, sur lequel ils peuvent se repérer. Chaque palier d’acquisition est décrit. La grille est revue chaque année pour la rendre plus lisible, plus simple. « Il faut bien expliciter ce qu’on attend des élèves, leur faire prendre conscience qu’il y a une progressivité et qu’ils peuvent aller à leur rythme. » Ainsi, chaque élève peut choisir quand il veut être évalué et sur quoi il souhaite être évalué.

La pédagogie a évolué du même coup, afin que le travail soit fait de façon différenciée par le rythme et les activités en utilisant les feuilles de route et les plans de travail empruntés à l’approche coopérative.

Feuille de route

Ses méthodes sont diversifiées, selon l’objectif du cours et la classe. Il utilise aussi le cours magistral ou dialogué, le travail de groupe classique. Mais, le plus souvent, un plan de travail ou une feuille de route est distribué au début des séquences de quatre heures. « La feuille de route est très balisée, le plan de travail offre plus de liberté de choix dans les activités. » Le choix se porte également sur la façon de travailler, seul, en binôme ou en plus grand groupe. La classe se transforme en ruche avec des mouvements, la recherche de documents, de matériel ou d’aide auprès des autres élèves ou de l’enseignant.

Travail en coopération

Sur un tableau sont affichées les ceintures de compétences acquises par les uns et les autres de façon à repérer qui peut aider et qui peut avoir besoin d’aide. « Un élève, même en difficulté, peut être expert pour une compétence. » Lorsqu’il se sent prêt, l’élève passe l’évaluation pour acquérir une ceinture de compétences. Au cours de l’année, il devra travailler et évaluer l’ensemble des compétences. Le plan de travail est conçu pour voir trois fois les notions de façon différente. En histoire, la première phase est consacrée à la découverte des personnages et des dates ; la seconde est celle de l’approfondissement avec une tâche complexe à réaliser. La séquence se termine par un temps de synthèse qui comprend un moment de cours magistral permettant de faire le bilan et de se recentrer sur les notions essentielles.

Les méthodes de travail et l’entraide sont expliquées et apprivoisées lors des deux premières séances de l’année. « Les élèves n’ont pas l’habitude et ont parfois peur de choisir une activité. Mais après, cela fonctionne bien. Ils sont impliqués et motivés, s’entraident. » Les marges de manœuvres sont toutefois plus franches en EMC (enseignement moral et civique) qu’en histoire-géographie, une matière très axée sur une accumulation de connaissances. L’évolution de la pédagogie s’accompagne d’un changement dans la façon d’enseigner. « J’ai changé ma posture en classe. Je suis là en appui, pour organiser le temps. Le travail de préparation est important. »

Classes coopératives

L’envie d’aller encore plus loin dans l’exploration et l’application des pédagogies actives le mène il y a trois ans au collège Lucien-Vadez de Calais, où un projet de classes coopératives était mené sur une cohorte de la 6e à la 3e. « Dans mon collège rural, j’avais la possibilité de travailler en équipe interdisciplinaire mais là, le travail en équipe était tel que je ne l’avais jamais vu. » La réflexion est collective pour aligner les systèmes de ceintures de compétences tout en respectant les spécificités des matières, pour harmoniser les présentations.

Les heures de vie de classe, transformées en conseils coopératifs sont menées de la même façon. Un élève fait fonction de président de séance, distribue la parole, reçoit au préalable les questions, les problèmes à traiter, les suggestions. Les séances débutent par des remerciements et des félicitations que les uns et les autres souhaitent s’adresser. Les propositions et les projets sont soumis au vote, y compris ceux de l’enseignant. L’an passé, une classe remuante a ainsi élaboré sa charte de vie de classe en discutant et votant chaque point. « On observe un vrai protocole pendant une heure. Le président ouvre solennellement la séance, nous sommes tous assis en cercle. Le conseil implique les élèves dans la vie de classe et les rend acteurs des projets. Des collègues qui n’enseignent pas en classe coopérative utilisent aussi cet outil. »

Charte des classes coopératives du collège Vadez

Les classes sont ouvertes avec la possibilité d’assister aux cours d’un collègue et même, si l’occasion se présente, d’être une personne ressource pour les travaux des élèves. Pendant plusieurs années, des semaines à thème étaient organisées avec des travaux organisés dans chaque matière pour les classes coopératives de tous les niveaux. Les métiers, les parcs et jardins, le monde à l’envers… À chaque fois, un livret était distribué en début de semaine détaillant les activités à réaliser en groupe imaginées par les enseignants. « C’était un moment fort pour les élèves qui travaillaient tous sur un thème commun et pour nous enseignants, c’était un moyen d’échanger, de connaître ce qui se fait dans les autres matières. »

Depuis cette année, les classes coopératives ont été maintenues uniquement à partir de la 5e, écornant ainsi un système basé sur une continuité avec un groupe d’élèves et une équipe enseignante constants tout au long de la scolarité au collège. Mais le système, récompensé par un prix académique de l’innovation pédagogique, perdure. Et les pratiques coopératives se poursuivent. Laurent Fillion ne les réserve pas à ces classes fléchées où « les outils font système et cohérence ». Car, ce qui le motive avant tout, c’est une certaine vision de l’élève, un être humain à part entière qui a le droit à la parole, avec qui le dialogue est indispensable à la pédagogie.

Il constate avec plaisir la persévérance de ses élèves dans cette école à distance imposée par le confinement. « Nous avions créé un groupe de messagerie instantanée avec les 5e dont je suis le professeur principal depuis septembre, dans le but de favoriser l’entraide et de demander conseil auprès des profs. » Le travail en autonomie, l’entraide étaient déjà là, en filigrane des compétences à travailler en cours. Sur l’ensemble des élèves, un seul a décroché.

Alors, la classe coopérative serait la panacée ? « On ne sait pas si c’est dû à la structure de la classe ou à l’équipe. Avoir un bon contact avec les élèves permet de ne pas les perdre. » Nul doute qu’une fois encore, il va regarder ce qu’il s’est passé lors de cette étrange période pour à nouveau faire évoluer ses pratiques pédagogiques. Et, comme dans sa classe, il s’appuiera sur un collectif constitué dans son collège et dans d’autres établissements, avec pour intérêt commun la réussite de tous.

Monique Royer

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Osez les pédagogies coopératives, au collège et au lycée
Guillaume Caron, Laurent Fillion, Céline Scy et Yasmine Vasseur. ESF - Cahiers pédagogiques