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Recension parue dans le N° 402 de mars 2002

Encyclopédie historique

Ouvrage collectif coordonné par Jean Houssaye, Hachette éducation, 1999.

8 mars 2002

Ces 700 pages compactes proposent une cinquantaine de rubriques souvent passionnantes. La modestie du titre est compensée par un sous-titre nettement plus ambitieux.
En 1962, le numéro 39 des Cahiers Pédagogiques consistait en un « petit dictionnaire portatif de pédagogie pratique », dont les rubriques allaient d’absence - aération - affichage en classe - âges - amicales - anciens élèves- à tutoiement- visite médicale- voix (du professeur)- W. C.
L’encyclopédie de Houssaye part d’activité - adolescence - apprendre - autonomie pour s’achever en utopie. On voit par là que Jean Houssaye est philosophe et qu’en quarante ans la notion de pédagogie a pris de l’altitude. Une trentaine de collaborateurs, souvent bien connus des lecteurs des Cahiers (D. Hameline, L. Legrand, G. Vigarello, J. Beillerot, etc.) et tous universitaires ou professeurs d’IUFM ; on y gagne vraisemblablement en esprit de synthèse et souvent en profondeur de réflexion historique, mais enfin cela ne sent pas trop la salle de classe ; l’article l’orientation remonte au Protagoras et au mythe d’Épiméthée ! Et Jeanne Moll (relation éducative), pour faire l’éloge légitime de la pédagogie institutionnelle et de l’AGSAS, dresse un tableau injustement caricatural des enseignants du primaire et du secondaire : « La loi Haby vint mettre fin au bonheur tranquille des enseignants... Ils reproduisent des attitudes de domination et parfois de mépris... Lorsque l’insolence et l’agressivité ne sont pas lues comme des appels, les maîtres, qui n’ont pas appris à reconnaître en ces élèves des personnes singulières et en souffrance, gouvernent par la menace et la terreur des notes. Insuffisamment préparés à l’exercice de leur métier, ils ne savent pas instaurer des médiations permettant une ouverture vers les savoirs, ils se laissent déborder par leurs affects et génèrent le chaos dans leurs classes. » Nous tous qui avons ramé ou ramons encore dans des classes difficiles, ah si nous avions su que c’était si simple !
On le devine, arrêter la liste des rubriques a dû poser bien des problèmes ; et certains auteurs en ont d’ailleurs fait autre chose : dans programme, Louis Legrand trace en fait un tableau des difficultés de fond de l’école française et des obstacles qui empêchent de la réformer. L’article autorité, assez mal centré, parcourt les thèmes de la sanction et de la violence institutionnelle, en omettant d’ailleurs la violence sociale, qui fait pourtant partie de l’école actuelle. Ces trois thèmes auraient chacun demandé une rubrique ; alors que l’autorité comme telle est en réalité traitée dans un roboratif éducabilité. Filles (éducation des) est utilement complété- par l’excellent article corps. L’article méthode, qui, à y bien réfléchir, englobe l’ensemble des questions pédagogiques, s’en tient pour l’essentiel à une description d’ailleurs intéressante de l’œuvre de Jean-Baptiste de la Salle. On aurait aimé que ce champ soit abordé par plusieurs entrées : par exemple instruments, dispositifs, manuels et ouvrages scolaires, publications et réseaux, etc., tous sujets dont Platon ne dit rien, il est vrai.
Plusieurs rubriques sur enfance, développement de l’enfant, petite enfance. Mais rien sur famille, enseignants, formation des maîtres (école normale n’est mentionné que dans éducation des filles), rien sur université ; rien sur équipe, ni sur groupe et individu, rien sur créativité, rien sur mouvements pédagogiques ni sur syndicalisme enseignant, ni apprentissage (au sens professionnel), éducation populaire. La question des matières et des champs disciplinaires n’est rencontrée qu’au fil d’encyclopédisme.
Chaque rubrique respecte un plan en deux parties : approche contemporaine, puis approche historique. Celle-ci est parfois éclairante (le remarquable religion de Maurice Sechot) et permet en quelques cas une synthèse de grande qualité (l’article autonomie de Hameline, parfaite réussite d’humour et d’intelligence). Parfois aussi (éducation des filles), la première partie pose des questions actuelles que la remontée dans le passé ne permet pas de retrouver abordées plus à fond.

Les auteurs sont à l’aise dans ce parcours historique quand ils ont une solide culture politique, ou un vrai regard d’historien. Dans d’autres cas, est privilégié le domaine restreint d’une thèse ou une histoire des idées bien stratosphérique ; après tout, pourquoi l’histoire d’un débat l’éclairerait-elle nécessairement ?

Plutôt que le modèle highlander (concepts se battant en duel à travers les siècles), l’éclatement pluraliste libéral ou le modèle technocratique (« flux » à gérer en « cohortes » dans des « bassins de formation » grâce à des batteries d’items), on voit revenir en force dans les meilleures rubriques de cet ouvrage la réflexion morale et politique.

Point essentiel, le collège unique. Legrand montre clairement que la démocratisation n’entraîne pas avec elle la démocratie scolaire. « L’unification par suppression des filières entraîne l’unification des programmes et des méthodes. Les enfants en difficultés et, qui plus est, issus de classes sociales très défavorisées et souvent immigrées, ne peuvent suivre la scolarité secondaire dont ils sont censés profiter. Il en résulte une profonde déstabilisation du collège et un refus de l’école qui peuvent aller jusqu’à la violence... Aujourd’hui on ne voit guère comment en sortir. »

Dans égalité, Derouet analyse les contradictions des finalités assignées à l’école, « La lutte contre l’exclusion se concentre sur la définition d’un niveau de compétence minimal pour tous et évite de reporter à plus tard la sélection des meilleurs. La lutte pour l’égalité (chances égales pour tous), même si elle ne tombe pas forcément dans l’élitisme, implique une certaine recherche de la performance. » 70 % de bacheliers, très bien, mais si c’est pour accéder aux 30 % de professions favorisées, que feront les 40 % restants ? Élévation du niveau collectif de connaissances, bravo. Mais on aura de plus en plus de gens surqualifiés pour leur travail ; d’où souffrances et frustrations. En somme, « La période historique de l’égalité ne serait-elle pas terminée ? »

Un bilan politique est lucidement tiré des tendances multiculturalistes d’il y a dix ans : refus ferme des exigences fondamentalistes à l’école (corps, religion), critique savoureuse des efforts faits pour « pervertir la notion de laïcité, expression même du modèle républicain », en se réclamant d’elle, en la voulant « ouverte », « nouvelle », afin d’en faire une simple idéologie à égalité avec d’autres.

L’article intégration manifeste une maturation de la réflexion commune : critique des impasses de la pédagogie interculturelle, « on réduit le dépassement de l’ethnocentrisme à n’être qu’une attitude, une disposition positive si l’on n’affronte pas la difficulté de la complexité cognitive d’une réelle compréhension des « autres » (et de soi, bien entendu... Cette pédagogie n’avait de sens que dans une perspective universaliste... L’accent est (aujourd’hui) moins mis sur les « différences » à respecter que sur les « ressemblances » et surtout l’urgence de redonner un sens civique à l’école. » L’apprentissage de l’argumentation « ne peut se réduire à une rhétorique médiatique ni à une « tolérance » indifférente au contenu comme le multiculturalisme, dans une conception exclusivement « identitaire » de la culture, tend à le faire. »

Citons enfin la conclusion- « L’identification aux valeurs de la culture commune sera d’autant plus profonde qu’elle sera plus libre et qu’on aura dépassé le nationalisme dans la logique interne d’une authentique universalisation. »
En bref, un remarquable état de lieux, et une mine de réflexions, sous une forme accessible et souvent plaisante.

Jean-Michel Zakhartchouk