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Réforme du collège

Aux fondements de l’interdisciplinarité

Michel Develay

26 janvier 2016

Michel Develay, qu’on ne peut soupçonner de brader les disciplines, lui qui est aussi un didacticien des sciences, a voulu réagir suite à une émission de France Inter sur les EPI en décembre dernier. Il reviendra sur la question des EPI dans le numéro de mars des Cahiers  : « Les EPI, comment faire ? »


Les propos entendus sont souvent les mêmes à propos de l’interdisciplinarité dans la réforme du collège qui est au fondement des EPI.

Des élèves sollicités disent que « c’est bien, parce qu’on discute, qu’on rigole même parfois, qu’on peut se déplacer, que c’est pas comme quand on est en cours avec un seul prof » et aussi « qu’on apprend, mais pas pareil ». Des remarques qui peuvent provoquer un pas en arrière chez des puristes d’une transmission mère du silence.

Des enseignants évoquent leur manque de formation, le programme qui risque de ne pas être terminé, les disparités qui existeront d’une classe à une autre, le temps supplémentaire à y consacrer. A l’inverse d’autres parlent de leur plaisir à innover, de l’intérêt à voir les élèves sous un autre jour, de leur satisfaction à être aller à la documentation qu’ils connaissaient très mal. Un pas en arrière et un pas en avant. L’amorce d’un tango.

Des chefs d’établissement regrettent le planning affiché dans leur bureau l’an dernier qui permettait dès la rentrée de savoir qui faisait quoi et où avec la quiétude de la régularité hebdomadaire. Ils doivent installer des concertations et alors entendre des critiques, voire des désapprobations dans le cadre du conseil d’école. Le nécessaire courage des commencements peut être parfois à l’œuvre. Le pas peut devenir botte de sept lieux.

Questionnements identitaires

Les inspecteurs, en première ligne avec des formateurs des ESPE ou des rectorats pour mettre en place des formations se trouvent confrontés à des questionnements identitaires d’enseignants auxquels ils n’étaient pas confrontés jusqu’alors. Habitués à une écoute le plus souvent attentionnée des enseignants lors de l’entretien consécutif à une inspection, ils ont à développer une posture de formateur qui souvent enregistre des récriminations sur lesquelles ils n’ont pas prise : le temps, les moyens, l’évaluation, le besoin d’exemples, le « on ne sait pas ce que ça donne », le « je ne suis pas formé »… Hier, ils avaient l’autorité de la parole, aujourd’hui ils ont à devenir professionnels de l’écoute, à faire autorité. Ici encore, comme précédemment pour les enseignants et les chefs d’établissement, des reconsidérations identitaires. Le pas lent s’accélère ou se ralentit au gré de l’auditoire.

Les responsables syndicaux évoquent les disparités d’un établissement à l’autre (la différence serait-elle synonyme d’inégalité ?), l’éternel manque de moyens (l’ultime alibi qui permet de tout refuser tant ce tonneau des Danaïdes est sans fond), le bricolage qui va résulter (se souvient-on de Lévy-Strauss accordant toute son importance à cette manière de faire ?) [1]. Y a-t-il une danse qui impose des pas constamment en arrière ?

Arguments

Les EPI et l’interdisciplinarité sont aujourd’hui considérés par leurs acteurs comme le parangon de la réforme du collège. Il convient de les soutenir si on souhaite participer à leur réussite. Pour argumenter en leur faveur lors d’un échange en salle des profs ou en conseil d’école, à l’occasion d’une formation ou d’une réunion de parents, il me semble possible de puiser à cinq arguments.

- Un argument sociétal, sinon politique.

La finalité de l’école est de former le citoyen, le travailleur et la personne écrivait Durkheim. Ajoutons que l’école est un lieu de socialisation par le savoir. Aussi les EPI constituent-ils une occasion d’affronter des questions sociétales (celles que l’élève citoyen peur rencontrer dans son existence) à l’occasion d’une activité sur laquelle il a prise en tant que personne (activité qui fait inter agir le cerveau, le cœur et la main). Les EPI rapprochent ainsi le savoir de son usage dans des situations du quotidien, ce qui est une autre manière de penser l’école : un lieu de savoir non pas seulement pour savoir (ce que les « bons » élèves célèbrent sans souci), mais un lieu de savoir pour l’usage qu’il permet dans la vie de tous les jours (la question du sens que posent les élèves en difficultés).

- Deux arguments épistémologiques à priori.

Chaque discipline académique est elle-même interdisciplinaire, ne serait-ce que parce qu’elle implique des langages pour s’expliciter et fréquemment des techniques pour exister. Que serait un géographe sans boussole, un biologiste sans microscope, un astronome sans télescope, un mathématicien à minima sans règle ou compas ou mode de calcul moderne, un historien sans recours à la sociologie, à la politique ou à l’économie, un romancier sans emprunts à l’histoire, à la sociologie ou à la psychologie… Il en va de même pour les disciplines scolaires.

Chaque discipline pose des questions au Monde et aux Hommes. Celles de l’économiste ne sont pas celles du musicien ni celles du géographe. L’important pour construire un nouveau savoir dans le monde de la recherche est la capacité à problématiser un questionnement à travers un problème qu’on peut résoudre à partir d’une hypothèse vérifiable. Au collège, le pendant de la problématisation conduit à passer d’une thématique à une problématique. Le port du casque pour conduire un scooter est une thématique. Des problématiques qui pourraient en résulter : quels sont les types de casques les plus protecteurs ? Les casques protègent de quels traumatismes ? Par rapport à un accident, l’achat d’un casque est-il onéreux ?

Ainsi, au collège, l’interdisciplinarité aide à penser les liens entre les savoirs et les conditions de leur élaboration, faisant d’une discipline ce qu’elle est : un construit et non pas un donné.

- Un argument éthique.

L’interdisciplinarité conduit les élèves à ne plus appréhender les savoirs comme étanches les uns aux autres, représentés qu’ils sont à l’école par les spécialistes que sont les enseignants. A cette conception ordinaire de percevoir la connaissance comme parcellisée, se substitue avec l’interdisciplinarité une autre conception : celle de la coopération entre disciplines et donc entre les Hommes pour répondre aux questions que ces derniers se posent. La coopération est au service d’une vérité émancipatrice assumée en commun.

- Un argument épistémologique à posteriori.

Lorsqu’au terme d’un EPI, les enseignants consacrent une séance en commun pour aider les élèves à déganguer du projet les apports de chaque discipline qui est intervenue, ils aident les élèves à percevoir le disciplinaire au sein de l’interdisciplinaire. Bien loin de négliger le disciplinaire, l’interdisciplinaire le fonde et en montre l’importance.

L’interdisciplinarité nous apparaît comme une chance pour l’école en général et le collège en particulier : montrer aux élèves le lien entre des hommes et leurs savoirs pour éclairer un projet problématisé au sein d’un quotidien complexe.

Michel Develay


[1« Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâches diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’elles à l’obtention de matières premières et d’outils, conçus et procurés à la mesure de son projet : son univers instrumental est clos, et la règle de son enjeu est de toujours s’arranger avec les “moyens du bord”, c’est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d’outils et de matériaux, hétéroclites au surplus, parce que la composition de l’ensemble n’est pas en rapport avec le projet du moment, ni d’ailleurs avec aucun projet particulier, mais est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler ou d’enrichir le stock, ou de l’entretenir avec les résidus de constructions et de destructions antérieures. »

D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences

Michel Develay
Éditions De Boeck, 2015

Dans cet ouvrage de 150 pages, l’auteur s’efforce de définir un certain nombre de concepts souvent mal compris : compétence, culture, curriculum, sans oublier le quatrième C, connaissance, moins évident qu’il n’en a l’air. Utilisant une métaphore de navigateur, Michel Develay nous propose un itinéraire exigeant, mais fécond pour aller d’une logique de connaissances programmées à une logique de compétences intégrées dans un cursus, en relation avec le socle commun.

Quelques idées force émergent de cet ouvrage :

  • les disciplines d’enseignement ne se déduisent pas des disciplines universitaires, elles sont bien souvent un bricolage conceptuel et ont avant tout une fonction « anthropologique » (« favoriser le chaine d’union qui nous relie à l’histoire de l’humanité qui nous les a léguées en héritage ») ;
  • il faut relier ces disciplines aux paradigmes situés historiquement qui leur donnent du sens (Qu’est-ce que faire de l’histoire ? Qu’est-ce que faire de l’anglais ?)
  • la notion de compétence est essentielle et son rôle est de permettre le « pouvoir agir » de l’élève ; elle doit être reliée au concept de « transfert », car « sans transfert, l’école ne serait que conditionnement » ;
  • pour lever les soupçons contre la notion de compétence, il faut faire intervenir celle de « culture », malgré son caractère polymorphe : on doit, au-delà du « programme » découvrir les grandes questions (« ontologiques ») qui sont derrière (le livre donne quelques exemples selon les disciplines, ainsi, en physique se posera-t-on des questions sur l’origine de la matière, des relations entre matière et énergie, de l’infiniment petit, etc.). « C’est comme si à travers les disciplines, l’homme regardait ses productions intellectuelles et matérielles, donc en définitive se regardait pour les apprécier et donc s’apprécier au regard de ses interrogations ontologiques. »
  • le curriculum est défini (chapitre 4) comme un au-delà du simple programme, des exemples concrets et précis sont donnés de possibles constructions de curriculums (débat sur le pluriel du terme, mais pour ma part, je choisis la francisation !) à partir de logiques disciplinaires, mais aussi (un peu trop brièvement) de celle des « éducations à » ;
  • dix « vigilances » sont pointées dans le dernier chapitre et examinées rapidement dans la perspective de construction du curriculum : quelles méthodes, quelle évaluation, quelles aides pédagogiques, quelle formation ?

En conclusion, Michel Develay dresse un panorama des types de changements que l’école française peut ou doit opérer, la « Refondation » va beaucoup plus loin que « rénovation » ou « innovation ». L’auteur l’appelle de ses vœux, mais sait que le chemin est semé d’embûches. Lever certains malentendus et définir de quoi on parle est sans doute un premier pas indispensable.

Un livre qui ouvre donc à la discussion et à l’approfondissement. On peut juste regretter qu’il soit paru avant la publication du nouveau socle commun et des programmes des trois cycles de la scolarité obligatoire et avant les débats autour des EPI. Mais on sait combien Michel Develay s’implique dans la transformation de l’école et nul doute qu’il va revenir sur ces questions à l’aune des nouveaux textes et des pratiques qui peuvent s’y associer. Ce qu’il fait et fera déjà dans notre revue, avec son engagement fort en faveur d’une interdisciplinarité bien comprise.

Jean-Michel Zakhartchouk