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Un point d’appui pour le projet d’EPS 

Comment une équipe EPS articule-t-elle la double commande institutionnelle liée à la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences et à la mise en œuvre des nouveaux programmes EPS de 2008 ? Reportage.

J’ai choisi d’interviewer une équipe de collège1 qui se réunissait régulièrement et qui avait engagé un travail sur le socle commun, de façon disciplinaire et transversale depuis quatre ans.

Sans prétendre à une analyse du travail de façon exhaustive, les propos relatés donnent des clés de compréhension de la complexité dans laquelle se trouvent les enseignants quand ils doivent travailler collectivement sur ces questions. Se trouvent alors mêlés des moments constructifs, des impasses, des décisions d’ordre organisationnel ou stratégique, des doutes, des méthodologies, des outils.

Une dynamique d’établissement

Dans ce collège, l’équipe a voulu s’inscrire dans le travail par compétences dès la sortie du texte du socle commun. Malgré tout, un collègue d’EPS déclare « avoir pris le socle commun en pleine tête ». Une autre, bénéficiant de la formation à l’agrégation interne, a pu être aidée pour lire les textes, les interpréter et essayer de les mettre en œuvre dans son enseignement. Elle déclare que ce travail l’a passionnée, et que, se sentant souvent en décalage avec une vision trop sportive du métier, l’approche par compétence demandée dans le socle commun lui permettait de légitimer une vision plus éducative.

Un manque de méthodologie semble avoir posé problème au début : « On avait bien compris ce qu’étaient les nouveaux programmes, le socle commun et qu’il y avait des liens entre les deux, que l’EPS y contribuait. Mais après, au niveau méthodologie, on ne savait pas comment s’y prendre ».

La première étape a consisté à réfléchir à la contribution de l’EPS pour chaque pilier (compétence) du socle, puis à sa déclinaison dans le cursus de formation de l’élève. L’équipe estime que ce travail a été fastidieux, peu opérationnel, car « abstrait ». Sur la culture humaniste, les exemples trouvés étaient « anecdotiques ». Les enseignants se trouvaient en difficulté sur les critères concrets de validation. Pourtant, ce travail a permis de bien comprendre les différents piliers. On peut se demander si cette phase n’a pas été un passage obligé.

Les collègues notent leur impression d’avoir mis à jour des pratiques professionnelles implicites : « Moi, je le fais à travers mes cours sans m’en apercevoir ». Ce passage de l’implicite à l’explicite a permis de se poser la question suivante : « Comment faire pour valoriser des élèves dans tous ces domaines ? »

Ensuite, la démarche de l’équipe a été de choisir un certain nombre de piliers et d’items, éliminant ceux qui n’étaient pas réellement significatifs du point de vue de l’apport de l’EPS. L’équipe a trouvé difficile de prendre en considération tous les items, ce qui aurait pu rendre impossible le travail d’acquisition et de validation. Les enseignants se sentaient globalement capables de dire si les élèves étaient compétents, alors qu’ils estimaient avoir du mal à se positionner clairement pour chaque élève. Le livret de compétence ayant évolué, les enseignants ont eu également une nouvelle difficulté, certains items choisis ayant disparu. Ainsi, dans la compétence « humaniste », les enseignants d’EPS ont senti la reprise en main de l’histoire-géographie, alors qu’ils avaient relié cette compétence avec les émotions, la culture transmise par le sport.

Quelles activités ?

Après cette phase d’exploration du socle et de choix de compétences à travailler et valider, l’équipe s’est recentrée sur les programmes de 2008, en cherchant d’abord à répondre à la question suivante : « En fonction de la programmation actuelle, quelles seraient les activités physiques permettant le mieux de répondre aux compétences choisies ? »

Avec le recul, ce travail a semblé peu productif. Parallèlement, l’équipe a opté pour des durées de cycles plus longs (six à neuf semaines) et massés (activité identique sur tous les créneaux de la semaine : quatre heures en 6e et quatre heures plus deux heures par quinzaine pour les autres classes).

Le souci de validation avec des critères précis a réorienté le travail vers le choix collectif de formes de pratique, dans lesquelles se révèleraient les compétences choisies : « On va partir d’une forme de pratique complexe. En définitive, c’est la situation complexe qui doit inférer les compétences. Et ensuite, rechercher quels critères pour valider la compétence ». L’équipe a ainsi créé un cadre commun pour articuler, dans la forme de pratique, les compétences choisies.

Voici l’« outil guide » de formalisation des compétences autour de la forme de pratique scolaire qu’ils ont réalisé :

La compétence motrice (en vert) est centrale. Elle est inférée par la forme de pratique scolaire retenue, définie par :

  • le but ;
  • la forme de groupement ;
  • l’aménagement de l’espace ;
  • les règles du jeu retenues ;
  • ses variables didactiques.

Chaque compétence est validée par deux ou trois critères. Par exemple, pour la compétence basketball niveau 2(ci-dessous), trois critères sont retenus :

  • tirer en position favorable ;
  • accéder à la zone favorable de marque en faisant des choix pertinents ;
  • gêner l’attaque adverse.

Pour chaque critère, l’élève est évalué selon un niveau de compétence. Par exemple, au critère « tirer en position favorable » correspondent :

  • un niveau 1 de compétence identifié comme « tire près du panier », puis
  • un niveau 2 comme « tire en course en position de poursuite », puis
  • un niveau 3 comme « tire en course dans un espace libre ».

Ces outils sont des aides concrètes à l’auto ou la co-évaluation.

À droite de la fiche, en bleu et violet sont choisies les différentes compétences méthodologiques et sociales, avec une déclinaison en items acquis ou non acquis, permettant aux élèves de se repérer. Sur les quatre compétences méthodologiques et sociales, un choix est fait en fonction de la compétence motrice et du décryptage qui en est fait par l’équipe.

Les items du socle (colonne de gauche en orange) sont intégrés à la forme de pratique, par exemple au travers des exigences dans les rôles sociaux ou du vocabulaire utilisé. Il s’agit essentiellement d’items « validables » au travers de la FPS et jugés prioritaires par rapport au projet de classe.

Les enseignants insistent pour dire que la FPS est évolutive selon les progrès des élèves. Les rôles sociaux qui se construisent simultanément au travers de la complexité de la FPS permettent une autonomie progressive des élèves dans la FPS. Les enseignants cherchent également à ce que cette situation ait du sens et un degré important de faisabilité. Ceci est d’autant plus essentiel pour les élèves de l’établissement, qui ont grand besoin de repères. À chaque séance, l’élève doit savoir où il en est sur sa réussite et le chemin qui lui reste à parcourir face aux exigences des compétences travaillées.

L’autre enjeu de ces formes de pratique construites collectivement est la continuité dans les offres de formation proposées : un enseignant sait, d’une année sur l’autre, les contenus travaillés au travers des formes de pratique.

Chaque réunion de l’équipe est donc axée sur le lien entre formes de pratique et la compétence des programmes en niveau 1 et 2. La proposition est faite par un membre de l’équipe qui a expérimenté la forme de pratique avec sa classe (et pas forcément l’expert dans l’activité qui va être plus centré sur la performance ou considérer la compétence de façon moins globale). Puis il y a une discussion sur les variables de la situation, pour augmenter ou diminuer la complexité de la situation. Une autre forme de travail a été expérimentée en vivant concrètement les formes de pratique entre collègues, au sein de l’équipe.

Les items du socle

Pour les compétences du socle (déclinées en orange), il a semblé à l’équipe que si elles étaient mentionnées de façon exhaustive et précise sur la fiche, elles pouvaient faire l’objet d’un choix de l’enseignant en fonction du profil de classe. Le travail sur le socle doit aussi s’appuyer sur un projet de classe.

Un collègue estime que l’outil produit est certes une avancée, mais que le travail concernant le socle reste flou. Par exemple, s’il doit valider l’item « respecter une consigne », personne n’est capable de dire à partir de quel niveau de complexité des consignes peut se faire la validation. Il peut alors y avoir des disparités dans la validation, d’un enseignant à l’autre ou d’un établissement à l’autre. Comment faire pour que les énoncés dans les différentes disciplines aient le même niveau de complexité ? « Je me pose la question de la justesse de la validation : le curseur est-il mis au bon endroit ? La plupart des enseignants savent dire “cet élève-là est en difficulté sur les consignes”, mais pour autant, les enseignants ne savent pas toujours quels critères permettent de justifier ce constat ». S’ensuit alors une discussion dans l’équipe sur la nécessité d’être exhaustif et précis sur tous les items. La précision dans les critères de validation a également un but formatif pour l’élève. C’est bien parce que les enseignants pourront faire des signalements précis des difficultés rencontrées que des remédiations pertinentes pourront avoir lieu.

Les enseignants estiment que, lors de cette année 2010-2011, ils vivent une urgence de « validation du socle » qui fait perdre l’objectif de construction et d’étayage des items de celui-ci.

Un désaccord dans l’outil a porté sur la visibilité des items du socle ou, au contraire, leur dilution au travers des items des compétences méthodologiques et sociales. Pour une collègue, les compétences méthodologiques et sociales sont proches des piliers 6 et 7 du socle commun, même s’ils sont formulés différemment. Par contre, l’enseignante estime qu’il y a des compétences spécifiques au socle commun, auxquelles elle ne penserait pas spontanément, car non spécifiques à la discipline (par exemple, le travail sur l’oral).

Une réflexion politique

M. Alexandre, principal du collège, nous explique qu’il a été amené à réfléchir, dès 2006, au socle commun. Membre de l’Association française des administrateurs de l’éducation, il a compris assez vite ce que le S3C pouvait apporter, notamment pour des élèves en difficultés (« sans tomber dans la dérive de ce que certains ont appelé un “Smic culturel” »). Avec un public en difficulté, provenant en grande majorité de catégories sociales défavorisées, un retard important dès l’arrivée en 6e, l’enseignement dit « traditionnel » manquait d’efficacité : les élèves se démotivaient très vite. Depuis cinq ans, des actions sont menées pour une approche par compétence. Depuis deux ans, les résultats au brevet sont au même niveau que les moyennes départementales. Les élèves arrivent mieux à donner du sens à leurs apprentissages, font des liens avec leur vie future. Ils s’approprient l’établissement, ils en sont fiers. Ils développent également plus d’ambition pour leur orientation. Le climat scolaire s’est amélioré.

Autour des nombreuses concertations sur le socle, une véritable communauté éducative s’est créée. Ainsi, les échanges dans les conseils de classe allaient dans le sens d’une évaluation plus approfondie des élèves, par le ciblage en équipe pédagogique sur une à trois compétences pour les élèves en difficulté et par un bilan en contrôle continu.

M. Alexandre estime que l’EPS et les SVT sont des disciplines où l’enseignement par compétence a été décliné avant même le socle commun. Pour lui, ce sont des disciplines qui « partent » des élèves et qui ont toujours développé des tâches complexes. Il s’est donc appuyé sur les enseignants de ces deux disciplines comme personnes ressources pour l’établissement. Ce sont d’abord les disciplines mathématiques et français qui ont fait l’objet de la réflexion, puis, d’année en année, l’ensemble des disciplines, jusqu’au montage de projets communs pluridisciplinaires.

Merci

Un grand merci au principal et aux enseignants du collège pour leurs témoignages. Il est probable que ceux-ci fassent écho à ce que vivent de nombreuses équipes EPS qui ont mené la réflexion. Ils  montrent également la complexité à répondre à la commande institutionnelle. Une aide concrète en termes de formation, d’accompagnement et de décision politique, à l’échelle de l’établissement, est indispensable si l’on veut transformer réellement les pratiques.

Mathieu Le Bourgocq, Isabelle Nuyts, Julien Piette, David Frion, Coralie Alexandre
Professeurs d’EPS du collège Arthur-Rimbaud (académie d’Amiens)
Propos recueillis par Cathy Patinet
EN SAVOIR PLUS
Présentation du collège

Le collège Arthur-Rimbaud regroupe environ 380 élèves issus du quartier nord d’Amiens. Il accueille 74 % d’élèves issus de catégories sociales défavorisées. Il est classé « zone d’éducation prioritaire » depuis 1984, « zone sensible » depuis 1993 et « ambition réussite » depuis février 2006. Un pôle d’excellence a été créé au sein de l’établissement : les sections sportives football et tennis et la section européenne attirent de nombreuses familles. Il affiche depuis deux ans 79 % de réussite au brevet des collèges. L’équipe d’enseignants y est relativement stable.
 RESSOURCES
Une équipe

L’équipe EPS du collège s’est donné des règles de fonctionnement pour pouvoir travailler collectivement à partir des nouveaux programmes EPS. L’heure hebdomadaire de concertation a été remplacée par une réunion de quatre heures chaque mois. La demi-journée de travail semble alors plus productive, car elle laisse plus de temps pour finaliser le débat et arrêter des décisions.
 ZOOM
Vers une forme de pratique scolaire…

L’idée est d’appréhender les formes sociales des Apsa pour les enseigner au collège. Il semble donc essentiel de choisir le fond, et pas les formes sociales de référence.

À cette question de sens culturel s’ajoute la problématique du temps scolaire, et notamment celui des apprentissages (moteurs et autres).

Quelles transformations voulons-nous pour nos élèves ? Il nous faut trouver des formes de pratique qui leur donnent accès aux fonds culturels des Apsa, tout en progressant sur plusieurs types et natures de compétences.

Plusieurs aspects semblent devoir être respectés pour élaborer une forme de pratique scolaire :

  • La FPS ne doit pas porter toute la complexité des pratiques sociales. Un problème précis doit y être ciblé en fonction des caractéristiques des élèves : zoomer sur ce qui est fondamental à un moment donné pour distinguer, par exemple, un niveau 1 6e de celui 4e. Ce choix doit permettre à tous les élèves de progresser dans un temps bien défini par les leçons du cycle. Comme le dit Philippe Meirieu, cette FPS devrait permettre « de rendre les savoirs accessibles et désirables » ;
  • La FPS doit être assez proche de la pratique sociale pour être porteuse de sens. Par exemple, dans la CC4 : la notion de rencontre est centrale dans les compétences attendues. Cela ne veut pas dire forcément match, mais, en tout cas, il semble important de laisser les élèves jouer longtemps dans cette forme de pratique choisie. Les changements trop nombreux de situations empêchent les élèves d’apprendre et leur demandent une forte capacité d’adaptation, sans compter le côté chronophage… Cela n’empêche pas des situations plus décontextualisées pour cibler encore plus un apprentissage ;
  • La FPS constitue, dès lors, un fil conducteur du cycle. La variété, la nouveauté, la surprise (critères, vecteurs de motivation pour les élèves) seront possibles par les variables didactiques de la FPS ;
  • La FPS permet de s’adresser à tous les élèves. Une compétence terminale pour tous…
Notes
  1. Quatre enseignants sur cinq étaient présents.