Quand l’expérience fait méthode

J’ai été professeur des écoles pendant plus de dix ans et mes analyses de l’activité des élèves furent globalement intuitives, à de rares exceptions près. Et rien de tel qu’une bonne animation pédagogique ou une lecture spécialisée pour en prendre conscience : « Me voilà à la fois plus armé pour cette infime partie du programme, et pourtant davantage conscient d’être déficient partout ailleurs. » Dans le champ de la polyvalence, se convaincre que la maitrise didactique est l’unique clé de tout apprentissage, c’est assurément cultiver une forme de culpabilité, renforcer le « sentiment de n’être jamais assez pointu ». À moins d’accepter l’évidence : plusieurs années de formation ne suffiraient pas à explorer et à s’approprier l’ensemble des apports de la recherche dans toutes les strates des contenus scolaires. Un puits sans fond !

Professeur d’EPS dans une première carrière, et pourtant fort de ma spécialité, je n’avais pas échappé au même vertige face à la diversité et la richesse sans cesse renouvelées des familles d’activités physiques, sportives et artistiques éloignées de mon vécu sportif. Une fois admise l’idée qu’un polyvalent n’est pas un polyexpert, je me suis donc mis en quête de cadres d’analyse transversaux. Cette attente n’a fait que grandir lorsque je suis devenu enseignant maitre formateur (EMF), puis formateur permanent à l’IUFM, à l’ESPE, puis à l’Inspé : quel cadre relativement universel pouvait assurer cette polyvalence et nous conduire à dépasser le contexte strict et limité de la séance vécue et observée, pour engager une analyse réflexive extensible à l’ensemble des disciplines et des contenus associés ? En quoi l’analyse d’une séance pourrait-elle être un moyen de diffuser une réflexion structurée par-delà celle-ci et éventuellement à l’ensemble des disciplines ? Quelques cadres de ce type existent et reçoivent une belle audience, si l’on en croit leur référencement assez systématique dans les écrits professionnels : le triangle pédagogique de Jean Houssaye¹, les postures de Dominique Bucheton², ou encore les cinq focales de Roland Goigoux³.

Lors de ma thèse, démarrée en 2013, je me suis intéressé à un objet transversal, la trace écrite scolaire, présente dans toutes les disciplines, de la maternelle à l’université. J’ai cherché un cadre qui permette de préciser la nature de l’activité de l’élève, sans adosser celle-ci à une discipline spécifique, j’ai d’abord beaucoup observé ce que les élèves faisaient pour ensuite définir de grandes familles d’activités. L’activité, ce que chacun fait quand il s’engage dans une tâche, ne se confond pas avec la tâche elle-même, ce qu’il y a à faire.

Pour s’en convaincre, il suffit d’observer plusieurs élèves dans une même tâche, la plupart du temps énoncée oralement ou par écrit, sous la forme d’une consigne commune à tous les élèves. Chaque activité d’élève est singulière. Par exemple, lorsque l’enseignant souhaite récapituler avec un grand groupe ce qu’il y a à retenir par écrit en fin de séance ou de séquence, la tâche est la même pour tous : « Dictez-moi ce que l’on écrit, ce qu’il faut retenir. » Pourtant, nous constatons des activités très diverses entre ceux qui expriment encore des représentations initiales et naïves, ceux qui écoutent les autres et s’informent, ceux qui répètent ce qu’ils savaient déjà précédemment, ceux qui vont au-delà du vécu de classe et décontextualisent, ceux qui attendent l’activité suivante qui consiste à copier, etc. Lorsqu’ils connaissent suffisamment leurs élèves, les enseignants en ont d’ailleurs une idée assez précise et distribuent la parole pour que le dispositif puisse rendre actif le plus grand nombre. J’ai donc pu retracer, après quelques années d’observation et d’expérimentation, les cheminements empruntés lorsque les élèves progressent à travers les traces écrites.

Étrangement, à aucun moment dans mes réflexions, je n’ai assimilé ces cheminements à une « méthode ». Comme beaucoup d’entre nous, la méthode me renvoyait à l’idée d’un carcan rigide à exécuter, conception peu cohérente avec la finalité émancipatrice de toute éducation. C’est en coordonnant ce dossier que j’ai fini par me réconcilier avec ce concept. Si l’étymologie nous apprend que le mot a évolué au cours du temps, passant « du concept constatatif (le chemin suivi) au concept normatif (le chemin à suivre) »⁴, de nombreux articles de ce dossier oscillent justement entre la « méthode-processus » (qui se définit progressivement au gré des expériences vécues, le chemin suivi), et la « méthode-produit » (celle qui est transmise et à appliquer, le chemin à suivre). À la marge, quelques formes hybrides ou innovantes apparaissent. Les premières pourraient être qualifiées de « méthodes à adapter » ; elles combinent méthode-produit et méthode-processus dans la mesure où elles s’appuient sur des méthodes éprouvées qui exigent une métabolisation dans un contexte différent de leur mise en œuvre habituelle. Les secondes se présentent comme des « méthodes nouvelles », car elles empruntent des chemins en apparence inconnus de tous. S’il fallait préciser ce qui est commun à ces quatre types et ainsi définir toute méthode, nous pourrions dire qu’il s’agit d’un cheminement dont les étapes constituent des repères pour agir et comprendre.

L’analogie avec le cadre transversal que j’ai appelé « Modèle d’analyse du parcours d’expérience » (MAPE) apparait alors. J’en ai fait une présentation schématique avec ses quatre processus d’adaptation (voir schéma).

Disposition d’esprit (mobile interne) et environnement (mobile externe) constituent les deux continuums qui fondent cette modélisation. Les variables à l’extrémité de ces deux axes définissent pour chaque boucle une situation préalable (flèche en entrée de processus) transcendée par un enjeu (flèche en sortie) : c’est ainsi que peut se décrire le sens de la mobilisation.

Abordons un à un ces différents processus, plus ou moins présents à chaque grande étape de notre expérience, et mettons-les en relation avec des vécus de classe caractéristiques.

La boucle de familiarisation est très présente chez ceux qui découvrent un domaine qu’ils n’ont jamais investi ; c’est le chemin le plus instinctif. La dynamique consiste à faire évoluer ses représentations au gré des tâtonnements et des inductions successives. Se représenter, c’est faire apparaitre à la conscience, sous une forme plus ou moins approximative et figurative, un système explicatif. Ces représentations sont mises à l’épreuve du réel par ce qu’Édouard Claparède appelait son « équivalent fonctionnel », le tâtonnement, qui engage des essais orientés par nos représentations. Nous généralisons alors les expériences singulières, en les comparant aux autres et en faisant évoluer nos représentations qui intègrent progressivement des concepts (une façon abstraite de se représenter le réel) et de véritables théorèmes en actes (c’est-à-dire des explications tenues pour vraies jusqu’à preuve du contraire), par inductions successives.

La boucle d’imprégnation est très présente dès lors que nous avons fait nos premiers pas et après avoir vécu nos premières expériences ; celle-ci nous permet également d’optimiser nos ressources potentielles. Les informations que nous percevons intègrent nos représentations et sont automatisées pour une partie d’entre elles et différemment pour chacun d’entre nous. En effet, certaines de ces informations sont répétées, convoquées systématiquement, au point que nous les restituons de plus en plus aisément en faisant de moins en moins appel à notre conscience. C’est ce qui caractérise une information automatisée, qui a l’intérêt comme la limite de nous faire passer en « pilotage automatique » : l’intérêt de faire d’autres choses en même temps, l’inconvénient de ne pas s’adapter aux situations inhabituelles. Le talon d’Achille de l’école se situe du côté de la famille d’activités qui consiste à vérifier. On préfère trop souvent exposer à l’élève « une bonne correction », plutôt que de l’accompagner dans sa propre vérification : repérer les éventuels décalages entre l’information qu’il a reçue et l’automatisation, telle qu’il la met en œuvre.

Les deux autres boucles ne relèvent pas à proprement parler d’apprentissages, mais plutôt d’une exploitation pertinente de ce qui a été appris, plus proche du concept de compétence.

La boucle d’intégration est très présente chez ceux qui ont le sentiment d’avoir suffisamment de ressources pour affronter de nouveaux contextes. La dynamique de cette boucle est assurée par des prises de décisions permanentes avant de s’engager, par des opérations de discernement. Réinvestir, c’est décider de s’appuyer et parfois de conjuguer des automatismes tout en les considérant comme une possibilité à tester, un compromis, ce qui nous parait être la meilleure ou la moins mauvaise des possibilités. C’est dire à quel point les deux premières boucles fusionnent ici, et il est difficile dans cette perspective de choisir un camp, comme l’ont souvent fait les acteurs du champ pédagogique dans leur histoire, opposant construction et transmission des savoirs. Prendre du volume, c’est reconsidérer, au gré de ces expériences complexes, la pertinence des relations entre les tâches d’un même domaine d’expérience et ce que l’on fait quand on s’y investit. La nuance du résultat est souvent de mise, et le doute systématique dans cette boucle.

La boucle de création est investie le plus souvent par de grands expérimentés. La quête de l’originalité les anime, du projet à la valorisation des mises en œuvre. Peu d’exemples de véritables innovations se vivent dans les classes, du point de vue de celui qui apprend. Soit il « redécouvre la roue » en se familiarisant, soit il s’adapte de façon originale à une situation nouvelle et complexe par intégration. Mais créer, c’est « aller là où personne n’est encore allé ». C’est dire, lire ou écrire comme personne, c’est résoudre comme jamais. Il arrive que l’école engage les élèves dans des activités créatives en ce sens, mais cela requiert une telle expérience que ce processus est rarement cité en ce sens dans les articles de ce dossier, pas plus qu’il n’est véritablement présent dans nos écoles, à de rares exceptions près.

Ces quatre boucles engagent trois idées-forces.

Du point de vue de l’élève, « la même chose mais toujours autrement pour se sentir progresser » : la bonne méthode pour apprendre est un cycle d’activités complémentaires qui se conjuguent et se ritualisent sans jamais se transformer en routine. Si l’élève qui se mobilise se sent « gagner en puissance d’exister et d’agir », le désir nait et demeure, et la méthode lui convient… pour le moment.

Du point de vue de l’enseignant, « éviter la même famille d’activités pour tous et au même moment pour mobiliser » : une méthode ne peut pas être pertinente en soi, pour tous et au même moment. Chacune d’entre elles est plus ou moins adaptée, en fonction du parcours d’expérience des élèves. Réjouissons-nous donc de la pluralité des méthodes, tout en nous méfiant des méthodes miracles et universelles. Les pédagogies coopératives se présentent comme une voie prometteuse pour opérationnaliser cette idée-force, notamment parce que l’enseignant ne peut pas se démultiplier.

Pour tous, chaque méthode n’a de sens qu’intégrée à une mobilisation resituée dans la culture. Ce qui nous mobilise, autrement dit ce qui nous pousse à mettre nos ressources en mouvement, ce n’est pas la méthode, mais ce qu’elle permet. Alors ne laissons pas ces moyens, même miracles, reconnus ou scientifiquement éprouvés, prendre le pas sur les fins, au risque d’en faire des coquilles vides de sens. La belle lecture à partager, le plaisir d’écrire ou de vivre une activité physique, le désir de comprendre le fonctionnement du corps ou d’un objet, et tant d’autres pratiques culturelles fédératrices sont autant de points de départ et d’arrivée pour nos séquences d’enseignement. Les belles mécaniques, prétendument bien huilées, confinent trop souvent au rendement quand la méthode fait oublier l’essentiel, ce que Jean-Pierre Astolfi avait résumé en un titre : « la saveur des savoirs ».