Moi, j’aimerais jouer comme un garçon…

Un garçon qui se sent fille, une fille qui se vit garçon. Des situations délicates et complexes qui peuvent causer des conflits en classe. Comment les dénouer, sans stigmatiser et en faisant apprendre des choses aux élèves ?

Septembre 2020. Premier jour de classe dans une petite école du Lubéron. Je découvre les élèves qui seront les miens pendant dix mois. Vingt-quatre moufflets de huit, neuf ans qui entrent en classe et me jaugent, tantôt souriants, tantôt dubitatifs. Je me présente et leur propose un petit travail d’autoportrait pour briser la glace et mieux les connaitre. Certains ne sont pas revenus sur les bancs de l’école depuis le mois de mars suite au confinement.

Je remarque, installées en bout de classe, deux élèves agitées qui se querellent. J’interviens et, d’un ton ferme mais bienveillant, je les interpelle tout en me rapprochant : « Que se passe-t-il, les filles ? » Et, alors que je m’approchais, un doute m’a traversée… S’agissait-il bien de deux filles ? Pour l’une d’entre elles, j’en étais certaine, mais pour l’autre… Je savais que ce genre de maladresse ne serait pas toléré par un enfant, même un jour de rentrée. Si j’avais fait une erreur, elle aurait rétorqué, elle ou l’un de ses camarades, c’est certain. Mais l’enfant prit une mine renfrognée et… personne ne me contredit. Soulagement, je n’avais pas commis d’impair.

Je ne connais pas encore les élèves de cette école, comment aurais-je pu m’en douter ? Elle a certes les cheveux longs mais c’est aussi le cas de beaucoup de garçons de la classe. Et, tandis que la majorité des filles portent tantôt du rose, tantôt des paillettes, cette enfant est vêtue de vêtements de baseball et d’une casquette de couleur bleue. Dès lors, elle attise ma curiosité. Elle est assez souriante et peut également être très performante lorsqu’elle le décide mais ce n’est malheureusement pas souvent le cas. Elle préfère brandir son équerre telle une mitraillette face à ses camarades plutôt que de l’utiliser pour construire des angles droits.

Au mois de novembre, je propose à la classe un jeu dans le cadre de la découverte des aspects culturels anglosaxons : je choisis mon prénom anglais parmi une liste de propositions projetée au tableau, je l’écris puis je le décore. La projection présente les prénoms en deux colonnes : les prénoms féminins d’un côté, masculins de l’autre. Cette activité autonome ne nécessitant aucun étayage, je passe dans les rangs en laissant les élèves travailler seuls, j’observe juste. Je prends plaisir à regarder leurs mines amusées, étalant sur les tables leurs crayons aux couleurs arc-en-ciel. Un bref pressentiment traverse alors mon esprit. Je me dirige tranquillement vers la fillette qui m’intéresse et constate sans grande surprise que c’est le prénom Kevin qui a trouvé grâce à ses yeux, un prénom de garçon.

Un soir de décembre, à la veille des vacances, je raccompagne ma classe au portail. L’enfant m’interpelle avec un grand sourire et me dit que sa maman a commandé pour elle des nouvelles chaussures. Puis elle me montre la paire qu’elle porte en me disant : Celles-là je ne les aime pas, ce sont des chaussures de fille.

Un matin de janvier, au moment de partir en récréation, les garçons se saisissent du ballon de la classe. L’un d’entre eux m’explique que ce sont les garçons qui en disposent lors de la récréation du matin et, que l’après-midi, c’est au tour des filles. C’est ce qui a été décidé. Nous n’avons pas encore quitté la salle de classe qu’une dispute démarre entre une bande de garçons et la fillette : elle préfère jouer avec les garçons.

Cette enfant veut-elle être un garçon ? A-t-elle rejeté l’idée d’être une fille ? Ou peut-être se situe-t-elle quelque part entre les deux ? Ni l’un, ni l’autre ou les deux à la fois ?

Selon la sociologue Karine Espineira¹ il existerait une catégorie de la population qui refuse de s’inscrire en tant qu’homme ou en tant que femme, une sorte de troisième rapport au genre appelé « non binaire ». Il ne s’agit pas seulement d’attributs physiques mais plutôt d’un ressenti, d’une recherche de statut identitaire qui s’inscrirait en dehors de la vision stéréotypée binaire. Certains, qu’Espineira qualifie de « gender fluid », seraient à la fois homme et femme. Ils piochent à leur guise dans les critères appartenant aux deux genres pour arriver à un résultat qui va leur correspondre, à eux. Une sorte de curseur qu’ils déplacent à leur guise. D’autres, que la sociologue nomme « agenres », refusent précisément de s’inscrire dans un genre en entrant dans une certaine forme de neutralité.

La reconnaissance d’une identité non binaire est un véritable combat dans notre société traditionnelle et conservatrice. Ce combat fait émerger de nombreux questionnements : nécessité ou pas de créer un langage inclusif (il, elle, et pourquoi pas « iel » ?), de créer un genre « neutre » au sein de l’administration française…

Mais le travers qui risquerait alors d’émerger ne serait-il pas de stigmatiser ces personnes en les pointant du doigt ? Elles ne devraient alors que davantage faire face au rejet et à la critique que suscite la non binarité.

Retour à ma classe. Évidemment, je me dois d’intervenir. Mais en finesse. Il me serait inenvisageable de mener un débat réglé sur les stéréotypes de genre en pointant l’enfant du doigt, ou même d’aborder avec elle le sujet de façon directe. Je crains fort que cela n’arrange pas les choses, voire risque de stigmatiser davantage l’enfant. Ou pire encore, de perturber sa construction identitaire naissante.

Loin de moi l’idée de faire de la psychologie de bas étage, je dois trouver un moyen de faire évoluer les réflexions, d’ouvrir les esprits. Car oui, visiblement, à 9 ans déjà, on cherche à mettre les gens dans des cases. Quelqu’un qui ne se comporte pas « comme il le « devrait », ça dérange.

Et comment leur jeter la pierre ? Dès leur plus jeune âge, on ouvre les enfants au monde en les encourageant à catégoriser. C’est en rangeant les concepts que l’esprit se structure. Ainsi : une jupe est un vêtement de fille au même titre qu’un enfant qui porte un prénom de fille est une fille. Elle se doit de se comporter comme telle, autrement, cela me perturbe.

Mais moi, j’aimerais enseigner à ce microcosme à s’ouvrir l’esprit, à déconstruire ce qu’il a construit, à bouleverser ses à priori. Devenir plus tolérant sur le monde qui les entoure. Ne pas rejeter ce que l’on ne comprend pas.

J’opte alors pour une activité pédagogique présentant le message clair. Un mode de communication non violente en quatre étapes pour gérer les petits conflits². Le message clair a été promu au Québec par Danielle Jasmin dans la mouvance de la pédagogie Freinet. Il peut se définir comme un échange verbal entre deux élèves en relation duelle visant à la résolution de petits conflits entre pairs³. Pour faire un message clair, les élèves doivent dialoguer sur les faits qui ont pu générer de la souffrance ou un malaise entre eux, ainsi que sur les émotions qui en ont résulté. La victime, qui se reconnait comme ayant subi une souffrance, va adresser un message clair à celui ou celle qu’elle identifie comme l’ agresseur, l’initiateur de son malaise.

La présentation commence par le visionnage d’une vidéo mettant en scène des groupes d’enfants qui ont un désaccord, puis qui procèdent aux étapes du message clair. Nous reprenons ensuite avec les élèves les étapes et nous définissons le processus : à quoi sert-il, à quelle occasion y recourir. Dans la phase suivante, j’interroge les élèves pour savoir s’il y a eu des situations ces derniers jours pour lesquelles ils auraient pu recourir au message clair et résoudre ainsi un conflit avec un camarade. Impatiente, je commence par l’élève pour laquelle j’ai initié cette activité. Mais elle fait signe que non de la tête en faisant tourner une gomme entre ses doigts, yeux baissés, sourcils froncés. Zut, je doute. J’ai peut-être été trop abrupte…

Je poursuis en interrogeant le reste de la classe. Quelques querelles me sont relatées : « Elle m’a dit qu’elle ne voulait plus être ma copine. » ; « Il m’a donné sa carte Pokémon puis il a voulu la reprendre. ». J’interroge alors les « victimes » : en suivant ce que l’on vient de voir, de quelle façon auriez-vous pu réagir lorsque vous avez été blessés ? Puis les « agresseurs » : si vos camarades vous avaient dit ce qu’ils ressentaient, de quelle façon auriez-vous réagi ?

Du coin de l’œil je remarque que la petite fille s’ouvre à présent imperceptiblement et se tourne vers les autres. Je décide de retenter ma chance :

« – Veux-tu prendre la parole ?

– Oui, les garçons ne veulent jamais que je joue avec eux et ça me rend triste.

Un garçon rétorque : Mais tu nous tapes tout le temps !

La fille : Et alors, vous aussi vous jouez à vous taper tout le temps, mais ça vous fait rire !

Le garçon : Mais toi, c’est pas pour jouer ! »

Soit cette enfant n’a pas les codes de jeux entre garçons, soit ce sont les garçons qui refusent l’accès à une fille. J’interviens alors :

« – Tu veux te faire accepter des garçons en faisant comme eux c’est ça ?

– Oui au début.

– Au début, c’était pour te faire accepter ? Mais visiblement, les garçons n’ont pas vu cela comme un geste amical, c’est même le contraire, ils pensent que tu leur veux du mal. Et maintenant, pourquoi les frappes-tu ?

– Maintenant c’est parce que… ça me met en colère.

– Qu’est-ce qui te met en colère ?

– Qu’ils ne veulent pas jouer avec moi.

– Vous êtes sans doute partis sur de mauvaises bases. Tes actes ont été mal interprétés. Les garçons, vous arrive-t-il de jouer à la bagarre avec des filles ? »

Personne ne répond. Puis un garçon : « Moi oui, c’est avec ma sœur, mais elle est plus grande. » Bien que je m’attende à la réponse, je pose tout de même la question :

« – Pourquoi ne jouez-vous pas à la bagarre avec des filles ?

– Parce qu’on tape pas les filles.

– Et comme vous ne vous autorisez pas à rétorquer, vous n’acceptez pas comme amie une fille qui vous frappe, c’est bien ça ? »

Réponse unanime : « Oui. »

« – OK, mais au fond ce qu’elle cherche, ce n’est pas tant se bagarrer, mais plutôt se faire accepter, n’est-ce pas ? »

Les échanges se poursuivent. J’ai le sentiment d’avoir accompli quelque chose. Nous avons tous fait évoluer nos esprits. Nous avons tous compris des choses, comme un autre rapport à l’altérité, un rapport qui dépasserait de simples actes, un rapport fondé sur le dialogue et l’empathie. C’est déjà ça.

Fin de la journée, je raccompagne les élèves vers le portail et me voilà récompensée : alors que je ne m’y attends pas, la gamine s’approche de moi : « J’ai passé une bonne journée maîtresse. »

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L’éducation à la sexualité

Aborder la sexualité par la reproduction, le plaisir ou la protection contre les MST n’est pas neutre. Comment accompagner la découverte de soi et de l’altérité ? Quelle place faire à la diversité des normes dans une école qui promeut l’émancipation et l’égalité ?

1. Amélie Quentel, « Qu’est-ce que la non-binarité ? Entretien avec la sociologue Karine Espineira. » Les Inrockuptibles, 2018, consulté sur : https://bit.ly/2RrF8SF
2. La communication non violente est un processus élaboré par Marshall B. Rosenberg au milieu du 20e siècle aux États-Unis. Elle vise à résoudre les conflits par la discussion, permettant ainsi d’identifier ses émotions et ses besoins et de les exprimer oralement.
3. Ministère de l’Éducation nationale de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Les messages clairs. Une technique de prévention et de résolutions des petits conflits à l’école, 2015. Sur Eduscol: https://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/03/2/Ress_emc_conflits_messages_clairs_509032.pdf