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La nation inachevée : la jeunesse face à l’école et la police

Sebastian Roché. Grasset, 2022

Il ne faut pas croire que les élèves ne font l’apprentissage de la citoyenneté que par les cours d’éducation civique. Ils le font plus directement et de façon plus constante par l’expérience qu’ils font de l’État et de ses politiques, via le traitement qu’ils reçoivent de la part des agents publics : professionnels de la santé, de la justice, de la police, de l’éducation, etc. Ces professionnels ne font pas qu’appliquer des règles définies d’en haut, ils les interprètent et les mettent en œuvre avec une marge de liberté. Autrement dit, ils ne font pas qu’appliquer les politiques, ils contribuent à les faire. Et la façon dont ils traitent les gens détermine l’expérience que ceux-ci font de l’État, donc elle façonne leur citoyenneté. Cette thèse est celle qu’a développée le politiste américain Michael Lipsky en 1980 dans un ouvrage fondateur, Street-level bureaucrats, titre qu’on peut traduire par « les bureaucrates de proximité ».

Sebastian Roché part de là pour construire son dernier livre. Le sous-titre dit le thème : la jeunesse face à l’école et la police. Et le titre exprime la problématique : la nation est inachevée. À savoir, l’imaginaire national et la culture civique sont en construction chez les jeunes. Et – c’est la thèse soutenue par le livre – les agents publics sont redevables, en partie au moins, de ce qu’ils deviennent.

Dans deux grandes enquêtes internationales, dont l’auteur a dirigé la partie française, il a questionné des adolescents en situation scolaire sur leurs identités sociales et leurs expériences sociales, notamment leurs rapports aux enseignants et aux policiers, et sur un éventail de propositions relatives à la culture politique, sur lesquelles ils étaient invités à se positionner : « le vote sert à quelque chose ; « la laïcité permet de vivre ensemble » ; « vous vous sentez français ou partagé ou autre » ; « vous souhaitez avoir la nationalité française ou une autre ou une double nationalité » ; sans oublier le jugement sur le président de la République. Les données font voir que l’enrôlement des jeunes générations dans les normes d’État, dont les agents de l’éducation et de la police sont des représentants et des médiateurs, est imparfait.

Plus exactement, il est variable selon les situations. Pour mettre en évidence la diversité des résultats, l’auteur classe les répondants en grandes catégories : statut socioéconomique favorisé ou défavorisé ; mais aussi les convictions qu’ils se reconnaissent : sans religion, catholiques/chrétiens, musulmans, autres ; et les niveaux scolaires qu’ils s’attribuent. Pour l’une des enquêtes, passée dans tous les collèges du département des Bouches-du-Rhône, publics et privés, il a aussi testé la variation des résultats selon que l’élève est scolarisé dans le public ou dans le privé, et selon la concentration des groupes ethniques minoritaires dans l’établissement (en cinq catégories, de plus de 50 % à moins de 11,3 %). On dispose donc d’une riche palette de variables dites « explicatives ».

Les résultats sont transcrits dans des diagrammes, puis commentés et inscrits dans la problématique d’ensemble de la culture politique (au sens large) des adolescents français. Cette culture s’avère composite, surtout pour les jeunes musulmans. Mais les variations sont parfois inattendues, elles font réfléchir. Le livre n’a pas mobilisé (ou peu) les données provenant des autres pays enquêtés, c’est dommage, car ce facteur de la variation aurait aussi fait réfléchir. Mais l’adresse aux agents publics concernés n’en est pas moins forte.

Françoise Lorcerie

Questions à Sebastian Roché

Dans ce livre, vous revenez sur vos grandes enquêtes précédentes mais vous changez de focale.

Après avoir constaté les tensions entre jeunes et institutions dans l’enquête « Polis-autorité » en 20121, j’ai voulu mieux en connaitre les causes et les conséquences. Dans ce livre, j’ai souhaité aller plus loin, comprendre le lien entre la vie quotidienne face à une organisation (la police ou l’école) et l’adhésion à la collectivité politique. Cette dernière est un attachement à un territoire (se sentir français), à une identité politique (vouloir avoir la nationalité française) et à une culture civique (des attitudes vis-à-vis de l’État). Il devenait logique de regarder l’administration que les jeunes fréquentent le plus : l’école. J’ai notamment découvert que les jeunes à l’identité catholique très affirmée réagissaient de manière très proche des musulmans.

Vous avez cette formule : « Un contrôle discriminatoire est une déchéance de nationalité. » Vous mettez ainsi en relation deux séries de pratiques qu’on n’associe pas habituellement. Comment les articulez-vous ?

Un État a un projet national qu’il réalise par le découpage des frontières (la force) et par la loi (les conditions de l’attribution de la nationalité). Ainsi, la France a intégré l’Alsace et la Lorraine, Nice ou la Corse dans son périmètre. La Révolution a aussi permis la nationalité française aux juifs, et interdit l’esclavage. C’est la définition du « peuple d’État ». Mais la nation a son existence intrinsèque : toute nation repose sur le sentiment subjectif d’appartenance de personnes à une collectivité politique, une inscription dans une culture politique nationale. Comment ? En fait, ce sont les contacts concrets avec les agents de l’État qui construisent la relation à la collectivité politique, nationale et civique. L’adhésion à la nation n’a rien de magique, elle est une accumulation d’expériences sensibles. Être humilié par un agent public au nom de la République a toutes les chances de provoquer un rejet de la nation comme identité. La nation est donc le produit des politiques publiques policières, mais aussi scolaires. C’est ce que montrent mes résultats.

Vous mobilisez dans vos analyses le niveau scolaire des élèves. Que nous apprend cette variable ?

La relation des élèves à l’école est complexe, j’en ai saisi des aspects, mais, en gros, je sépare : a) le cadre de l’école qui s’impose à l’élève, avec ses caractéristiques comme les ressources de l’établissement, le statut public ou privé et le degré de mixité, b) la relation subjective aux enseignants (très souvent bonne) et à l’école (très souvent médiocre), ce qui montre que les adolescents distinguent les deux, c) la performance, les notes obtenues. Toutes ces variables ont un effet sur la socialisation politique, et surtout elles interagissent avec les caractéristiques des élèves. Par exemple, s’ils sont scolarisés dans le secteur privé, les enfants athées adhérent moins à la laïcité mais les musulmans y adhèrent davantage. C’est très intéressant. Concernant les notes, elles font savoir à l’élève ce qu’il vaut scolairement, mais, au-delà, lui font découvrir la compétence qu’on lui reconnait et sa place dans la société. Lorsqu’il découvre qu’il est relégué dans un établissement sans mixité ou qu’on ne lui reconnait pas de compétence, l’adolescent n’imagine pas que voter a une utilité. Et donc, avant même d’avoir le droit de vote, les adolescents qui ont les plus mauvaises notes se détachent le plus de l’idée d’exercer un rôle de citoyen par le suffrage.

Vous vous adressez aux agents de l’Éducation nationale et à ceux de la police. En résumé, quel message souhaitez-vous qu’ils comprennent ?

Une nation est par nature inachevée, car c’est un projet permanent qui agrège des groupes sociaux divers, à moins d’en faire un projet ethnique qui débouche sur la purification des éléments exogènes. Les gouvernements assignent une mission impossible à l’école, celle de former les citoyens et former la démocratie. Sur le plan historique, c’est le roman national des ministres, citation de Jean Jaurès à l’appui. Mais, si l’école s’est développée avec l’État, c’est aussi le cas du réseau ferré, de l’armée ou de l’hôpital. L’école n’est pas l’unique creuset de la nation. Un sentiment national se développe sans que tous aient la même langue, comme en Suisse. Et sans même être scolarisé, comme à Singapour.

Surtout, l’idée que les attitudes civiques et nationales se formeraient principalement en fonction des enseignements n’est pas vérifiée. C’est l’expérience globale de l’école comme cadre obligatoire qui est formative. Et, par exemple, se retrouver dans un collège « ghetto » a plus d’effet sur l’adhésion nationale que n’importe quel cours d’instruction civique ou de chanter La Marseillaise. Sans réformer ce cadre et la notation, la contribution de l’école à la nation ne peut qu’être ambivalente : bonne pour ses gagnants, mauvaise pour ses perdants. Récemment, François Dubet et Marie Duru-Bellat ont émis des doutes sur le fait que l’école puisse « sauver la démocratie »2. J’ajoute qu’elle ne va pas sauver la nation non plus. Reste qu’elle peut mieux y contribuer par plus d’égalité.

Propos recueillis par Françoise Lorcerie
photographie ©JF Paga/Grasset

Article paru dans le n° 578 des Cahiers pédagogiques, en vente sur notre librairie :

 

Écrire pour être lu

Coordonné par Ben Aïda et Jean-Michel Zakhartchouk
Ce dossier s’inscrit dans une réflexion critique menée sur les « fondamentaux » à l’école énoncés dans les discours injonctifs (« lire, écrire, compter, respecter autrui »). Il s’agit de s’interroger à la fois sur le sens à donner à l’écriture des élèves (qu’écrivent-ils, pourquoi, pour qui ?) et sur l’apprentissage du geste.


Notes
  1. Voir : https://bit.ly/37ZuMGr.
  2. Voir sur notre site la recension de leur livre paru au Seuil en 2020 : https://bit.ly/3lImC8J.