«Il y a bien des façons de différencier, loin de toute orthodoxie»

Que signifie vraiment l’expression « pédagogie différenciée » pour vous ?

Il y a sans doute une ambiguïté dans les mots. Quel est l’opposé d’une pédagogie « différenciée » ? Peut-être une pédagogie « différenciatrice » qui trie et sépare au lieu de prendre comme point de départ le fait que tout le monde n’est pas à égalité face au savoir scolaire, d’où la nécessité de ne pas être indifférent aux différences, pour pouvoir les dépasser lorsqu’elles sont signes d’inégalité. Je crois au fond que l’idée de pédagogie différenciée n’est pas seulement dans des dossiers spécifiques, mais dans une majorité d’articles de notre revue relatant des pratiques qui se veulent démocratisantes et efficaces.

Faut-il parler de différenciation pédagogique ou de pédagogie différenciée ?

On peut jouer sur les mots, mais il est vrai que la nominalisation fige un peu les choses et laisse penser qu’il s’agit là d’une « méthode ». Un conseiller de Jean-Pierre Chevènement avait dit, à l’époque où ce dernier était ministre, que la pédagogie différenciée, ce n’était qu’une méthode pour élèves en difficulté ! Utiliser la dynamique du verbe indique qu’il s’agit davantage d’une posture, d’une orientation de sa pratique. De plus, je ne suis guère friand du déterminant défini « la » qui essentialise. Il y a bien des façons de différencier, loin de toute orthodoxie…

Ces textes sont principalement des textes issus des archives des Cahiers : jusqu’à quand êtes-vous remonté, et quelle est l’actualité de ces textes parfois déjà anciens ?

De nombreux articles renvoient à un hors-série publié il y a une trentaine d’années qui a connu plusieurs éditions et a été prolongé par d’autres dossiers, abordant par exemple la notion des rythmes, des groupements d’élèves et des contenus. En le relisant, on constate d’abord qu’un certain nombre de pratiques réputées innovantes, se sont en fait banalisées, mais aussi que de nombreux textes sont tout à fait actuels, avec des questions qui se posent toujours et pour lesquelles il n’y a pas de réponse tout faite : «la pédagogie différenciée renforce-t-elle les inégalités ou les réduit-elle ?», «faut-il ou non différencier les contenus d’enseignement ?» ou encore «y a-t-il des différents profils d’apprentissage dont il faut tenir compte ou s’agit-il de ce qu’on appelle depuis un neuromythe et une impasse ?». La plupart du temps, on peut d’ailleurs reprendre la formule qui nous est chère aux Cahiers: «c’est plus compliqué que ça».

Il y a aussi des contributions inédites. Que pouvez-vous nous en dire ?

Il y a d’abord un long texte de Philippe Meirieu qui nous offre un panorama historique très complet et qui, je le pense, est désormais un texte de référence. Philippe a coordonné les numéros anciens et j’avais travaillé avec lui (ainsi que le regretté Jean-Pierre Astolfi, dont nous n’avons pas repris de textes, car nous renvoyons au récent hors-série sur son actualité aujourd’hui) et c’est avec une certaine émotion que je revois tout cet élan, qui se manifestait chez de nombreux pédagogues, sur le terrain, mais aussi dans les universités d’été, les stages de formation.

Mais Philippe Meirieu nous montre aussi combien tout cela est actuel et constitue une réponse, complexe et difficile, à la crise de l’école. D’ailleurs, dans les textes inédits, on trouvera aussi des échos récents de l’école sous confinement, où la nécessité de différencier s’est fait plus que jamais sentir. On trouvera aussi un résumé de la conférence de consensus du Cnesco sur le sujet et qui finalement conforte nos options dans ses préconisations : plus de diversité des pratiques, une différenciation qui ne soit pas « différenciatrice » comme dit plus haut (pas de groupes de niveaux stables par exemple), mais qui parie sur la dynamique de l’hétérogénéité et de la stimulation réciproque des élèves….

Bref, il me semble que ce numéro n’est nullement destiné aux historiens de l’éducation, même si ceux-ci en tireront profit, mais bien à tous les praticiens, de la maternelle à l’université, qui, loin du «mythe identitaire» dénoncé par André de Péretti, cherchent à conjuguer prise en compte des différences et recherche du commun, individu et collectif, pluralisme et universalisme. L’école d’après, comme on dit, sur laquelle je viens de travailler pour un livre qui paraitra en aout, s’appuie sur des promesses déjà anciennes, qu’il faut concrétiser, et vite !

Ainsi, toute la seconde partie est consacrée aux pratiques de classe : le plan de travail, la prise en compte de la différenciation dans l’évaluation, le tutorat entre élèves, pratiquer l’inclusion (exemple en EPS). Théorie et pratique se répondent dans ce dossier qui est aussi une mine d’idées.

Propos recueillis par Cécile Blanchard