Égalité filles-garçons : dire le genre autrement

L’association Imp’Act Théâtre a mis en œuvre pendant cinq ans un dispositif de médiation psychoartistique au collège Jacques-Prévert de Bourg-sur-Gironde. Le théâtre est devenu un levier pour travailler en profondeur les stéréotypes de genre, permettant aux élèves de 5^e de les mettre en jeu et d’inverser les rôles, pour mieux réfléchir ensuite à ces assignations.

Si les stéréotypes de genre se forment avant l’adolescence, c’est à la puberté qu’ils prennent une force prescriptive redoutable. L’école, lieu de transmission et de socialisation, est aussi un théâtre d’assignations. La puberté bouleverse l’identité : corps en mutation, regard d’autrui plus pressant, sexualité en ébullition. Les stéréotypes de genre deviennent autant de défenses contre l’angoisse. Philippe Gutton évoque une « crise psychique structurante, à condition qu’un travail symbolique soit possible¹ ». Or, la pression à « choisir un camp » empêche parfois ce travail.

Au collège Jacques-Prévert de Bourg-sur-Gironde, chaque classe de 5^e a participé à deux ateliers sur l’égalité filles-garçons, animés par un binôme psychologue-metteur en scène, et organisés avec le soutien de la région Nouvelle Aquitaine. Un groupe volontaire a ensuite coécrit une pièce, jouée devant leurs pairs, suivie d’un débriefing psychologique.

Lors d’un exercice, garçons et filles se faisaient face, avançant jusqu’à ressentir de la gêne. Ce simple déplacement spatialisait les lignes de genre : surgissaient alors rires nerveux, fuites, surjoués virils ou pudiques ou au contraire rapprochement provoquant. Le corps pubertaire devenait scène de projection, entre pulsion et loi symbolique.

Jacques Lacan écrivait que « le réel du corps échappe à toute symbolisation directe² ». Ici, l’espace scénique a permis d’en contenir l’émergence. Donald Woods Winnicott parlait d’espace transitionnel³ : un espace intermédiaire, entre ce qu’on vit avec les autres et ce qu’on invente pour soi.

Le théâtre comme objet médiateur⁴ a permis d’installer une triangulation là où règne d’ordinaire le duel ou le retrait. Ce cadre a permis aux adolescents de se dire autrement que par l’agir ou le silence. En désamorçant les assignations, le jeu a permis de sortir des étiquettes toutes faites.

Le théâtre devient support d’élaboration là où la parole se heurte au non-dit. Dans les ateliers, les rôles genrés joués puis inversés ouvraient un écart entre le sujet et ses identifications. Par exemple, un banc dans une scène de jardin public est devenu objet de possession symbolique, avant d’évoluer, après débat et retournement des rôles, en espace de mise en commun.

Le passage d’un objet du statut d’enjeu à celui de support de projection permet de transformer un conflit en une expérience partagée. En d’autres termes, quand un objet, au départ source de conflit ou de rivalité, devient un support partagé pour s’exprimer ou imaginer, cela montre que cet objet joue un rôle de lien entre le ressenti personnel et l’élaboration collective.

Avec la lecture de Lacan, ce banc représenterait d’abord les jeux de miroir entre les élèves : qui domine, qui plait, quelle image on renvoie. Puis, en jouant et en discutant, une autre dimension est apparue : celle de la règle, de la parole, de la différence entre soi et l’autre. C’est ce que Lacan appelle la castration symbolique : comprendre qu’on ne peut pas tout contrôler et qu’il faut accepter la différence avec l’autre. À ce moment-là, les jeunes ne sont plus coincés dans un rôle, mais peuvent commencer à s’exprimer vraiment.

Genre et violence scolaire relèvent aussi du lien groupal. Qui peut pleurer, défendre, se taire ? Le groupe est traversé par des pactes implicites. Lors d’un atelier, une classe a improvisé une scène de harcèlement. Sans consigne préalable, les élèves ont spontanément endossé les rôles d’agresseur, de victime ou de témoin silencieux. Personne ne s’est concerté, mais les places se sont distribuées avec une étonnante fluidité. Ce partage spontané illustre la manière dont le groupe classe est structuré par des règles implicites : chacun occupe une position qui semble aller de soi, sans qu’elle ait été discutée.

Ces fonctionnements, souvent inconscients, traduisent ce que René Kaës appelle des alliances inconscientes : des accords tacites ou règles invisibles qui organisent les rapports entre les membres du groupe, ce qui peut être dit ou non, joué ou évité.

En voyant rejouée sa propre dynamique, le groupe a été déplacé. Une élève, en fin de séance, a confié à demi-mot qu’elle était victime de harcèlement. Son geste – remonter ses manches – disait ce que les mots ne pouvaient encore formuler. Ce moment souligne l’importance du binôme intervenant, garant du cadre et de la transmission vers l’équipe éducative. Le théâtre agit ici comme une remise en mouvement qui oblige le groupe à trouver d’autres façons de fonctionner.

Ce qui s’expérimente dans le jeu s’approfondit dans la création. À l’issue des ateliers, un groupe d’élèves a coécrit une pièce sur le genre, née d’un conflit de cour de récréation, d’une part, et des séances préalables de médiation, d’autre part, rejouée en procès fictif. Chacun s’est investi : avocates et avocats engagés, témoins de genre, juges mixtes. Les rôles, d’abord caricaturaux, se sont nuancés par les répétitions et tout au long de la présentation de la création devant leurs pairs.

La scène a mis en débat deux camps, filles et garçons, relatant et dénonçant les stéréotypes et travers supposés de genres des uns vis-à-vis des autres. Cette confrontation, trame centrale choisie de la pièce, a pris la forme d’un procès imaginaire : un garçon et une fille s’affrontaient au tribunal, chacun soutenu par un avocat et des témoins du même genre, devant une cour mixte censée rendre un verdict.

Ce travail illustre une élaboration intersubjective différée⁵, c’est-à-dire une réflexion collective qui se construit petit-à-petit, à partir de ce qui a été joué et permettant à l’expérience de devenir représentation. Le procès théâtral a structuré l’expression : entre gravité et ironie, entre identifications sociales et positionnements singuliers.

Selon Winnicott, « c’est dans l’espace intermédiaire de l’expérience que le sujet peut créer ». L’espace scénique devient cet entredeux où l’on rencontre l’autre… et soi-même.

Le théâtre agit, touche, déplace. Mais il faut un lieu pour élaborer ce qui a été mis en jeu. Le débriefing psychologique vient non pas interpréter, mais communiquer sur la communication elle-même. C’est-à-dire prendre un temps pour parler non seulement de ce qui a été dit, mais aussi de la façon dont cela a été dit et reçu. Il permet aux élèves de dire ce qu’ils ont ressenti, compris, ou simplement vécu.

Lors d’un débriefing avec l’ensemble des classes de 5^e, après la représentation de la pièce créée par les élèves, plusieurs prises de parole ont marqué ce temps d’après-coup. Un élève a simplement dit : « J’ai rigolé au début, mais à la fin je ne savais plus si je devais rire ou réfléchir. » Une autre a confié : « J’ai reconnu une copine dans le personnage qui ne dit rien, et ça m’a fait bizarre. » Un garçon, jusque-là discret, a ajouté : « Je ne pensais pas que c’était aussi compliqué, les trucs entre filles et garçons. On ne voit pas ça en classe. »

Ces paroles, sans être spectaculaires, montrent comment le groupe commence à transformer ce qui a été joué en expérience partagée. On ne parle plus seulement de la pièce, mais à partir de celle-ci. Chacun situe ce qu’il a perçu, ressenti ou compris, et entend comment les autres ont été affectés. Le théâtre devient alors un point d’appui pour une parole plus personnelle, mais qui s’élabore dans le lien au collectif.

Ce temps clinique a permis de transformer les émotions ressenties en pensées que l’on peut partager, de passer l’affect en représentation. C’est aussi un temps de travail collectif où chacun réfléchit sur lui-même en même temps qu’avec les autres : chacun entend comment il a été perçu sur scène, comment il a touché, bousculé, ému. Le groupe devient appareil psychique dans le sens où il fonctionne comme un contenant, capable d’accueillir et de transformer les émotions de chacun.

En s’ouvrant à de tels dispositifs, le collège devient scène symbolique et contenante, c’est-à-dire un espace sécurisant où l’on peut donner du sens à ce que l’on vit. L’égalité ne se décrète pas, elle se travaille, s’expérimente, se joue. Loin des injonctions, la médiation par le théâtre permet aux adolescents de dire le genre autrement : non comme rôle figé, mais comme expérience partagée et pensée.

Dans un monde saturé de stéréotypes numériques, offrir un espace où le langage advient, où les places peuvent être déplacées sans être abolies, c’est offrir un lieu de subjectivation, c’est-à-dire un espace où chacun peut se construire comme sujet et trouver sa propre voix. Le théâtre, en tant qu’objet de médiation psycho-artistique, ne délivre pas une vérité, mais suscite une parole en devenir, une adresse possible, une pensée en mouvement.

À lire également sur notre site

Avoir voix au théâtre, portrait de Bernard Grosjean, par Monique Royer

Un dictionnaire des idées reçues sur le théâtre éducation, par Chantal Dubiline

Théorie du genre ou réduction des inégalités entre filles et garçons ?, par Claude Lelièvre

T’es pas mon genre, par Anne-Pascale Paris (accès payant)

Les filles sont-elles des garçons imparfaits ?, par Antoine Bréau, Sigolène Couchot-Schiex, Loïc Szerdahelyi

Sur notre librairie

1. Philippe Gutton, Le pubertaire, PUF, 1991.
2. Jacques Lacan, Écrits, Seuil, 1966.
3. Donald Woods Winnicott, Jeu et réalité. L’espace potentiel, Gallimard, 1975.
4. Bernard Chouvier, « Objet médiateur et groupalité » dans Brun, Anne (dir.), Manuel des médiations thérapeutiques, Dunod, 2013.
5. René Kaës, Les alliances inconscientes. Aux sources de l’intersubjectivité. Dunod, 2009.