« Devoirs faits » : si et seulement si…

Le dispositif « Devoirs faits » est entré en vigueur en novembre 2017. Depuis la rentrée 2023, il est obligatoire pour tous les élèves de 6^e dans l’idée de « faciliter leur entrée au collège ». Plusieurs documents publiés sur le site Eduscol sont censés éclairer les divers acteurs sur leurs missions respectives.

Les textes officiels évoquent tout d’abord l’objectif qui doit être central de « réduire les inégalités d’accès au savoir ». S’il serait bien illusoire de penser que cela suffise, on sait bien qu’un accompagnement des élèves plus fragiles leur permettra d’accomplir un travail personnel. Reste à savoir si tous les élèves seront bien volontaires pour y aller régulièrement et si cela suffit (selon la durée) pour que les devoirs soient entièrement « faits ».

Les rédacteurs du texte ministériel en sont conscients, et ce point sera à travailler avec les familles et les élèves, pour éviter de prendre trop à la lettre l’expression « devoirs faits » et oublier les leçons, les lectures, les préparations… Dans le cas où ce dispositif est obligatoire, on peut aussi interroger la manière dont les inégalités sont prises en compte si ce n’est en termes de volumes horaires. Le risque est grand de voir se transformer ce dispositif en un simple « temps d’étude ».

Il est dit également que les devoirs donnés doivent apparaitre sans doute plus « explicites » qu’ils ne le sont. Il y a à travailler sur les « attendus » de chaque travail donné hors la classe. Les élèves doivent pouvoir « percevoir le sens des activités proposées et le bénéfice qu’ils peuvent en tirer ». Et cette phrase est importante : l’aide aux devoirs ne peut être techniciste, même si des techniques sont à pratiquer. La question du sens est vraiment essentielle et elle appelle une collaboration plus difficile qu’on pourrait le penser entre professeurs de la classe et accompagnateurs.

Une précision importante : « une attention est portée à la liaison entre Devoirs faits et les familles, de manière à les informer de ce qui est réalisé et de s’assurer de la coordination avec ce qui sera ensuite éventuellement réalisé par l’élève sous la supervision de sa famille. Le suivi des apprentissages de l’élève par sa famille demeure indispensable. » Cela fixe sans doute une sorte de cahier des charges aux accompagnateurs. Trop souvent, dans les formules d’accompagnement éducatif ou d’études dirigées, ce point était négligé. Des retours écrits sont envisageables, l’application de tel élève durant les séances encouragée et valorisée par exemple.

Ce que l’on peut encore retenir, c’est l’accent mis sur le continuum : avant, pendant, après. Ainsi est-il affirmé que « Devoirs faits donne l’occasion aux équipes pédagogiques de réfléchir collectivement à la question du travail personnel et de la place des devoirs. » Et cela probablement dépasse la seule question des devoirs : comment le travail personnel est-il prolongement du cours ? qu’est-ce qu’on évalue ? comment on l’exploite ? Tout cela doit être présent, à côté d’indications pour mener à bien le mieux possible les séances d’aide. Nous savons d’expérience combien il est plus facile d’aider un élève lorsqu’on comprend où il doit aller, si on dispose de critères d’évaluation, qu’on connaît donc les attentes du professeur. Mais il faut faire « avec » dans tous les cas, y compris lorsqu’on ne saisit pas le sens d’un exercice, lorsque telle consigne paraît confuse, quand le lien avec le professeur qui a donné le travail est inexistant ou difficile.

Enfin, il est fait référence à l’aspect métocognitif : l’élève est censé y gagner en autonomie par une réflexion sur ses méthodes et ses démarches avec l’accompagnement d’un professionnel, ce qui interroge la formation des personnes qui accompagnent les devoirs.

Voici les finalités possibles des devoirs listées par le vadémécum « Devoirs faits » :

• Les devoirs de pratique : ils visent le renforcement des acquisitions (applications, etc.).
• Les devoirs de préparation : le travail proposé anticipe les acquisitions qui seront faites en classe.
• Les devoirs de poursuite : les élèves réemploient ce qui a été vu dans d’autres situations.
• Les devoirs de réflexion : ils relèvent davantage de l’analyse.

Cette typologie reprend en grande partie celle reprise dans le rapport de Dominique Glasman pour le Haut Conseil de l’évaluation en 2004, sauf la quatrième catégorie qui était plutôt nommée « devoirs de créativité », qui pourrait d’ailleurs s’ajouter à la liste.

Les devoirs de pratique sont les plus fréquents. Ils sont bien entendu indispensables, mais ne doivent pas être forcément « répétitifs et uniformes »¹. Ils reflètent de plus en plus la variété des activités menées en classe dans une perspective de développement de compétences.

L’exercice à trous, le QCM ont leur intérêt bien sûr, mais ne peuvent constituer une part excessive du travail à fournir par l’élève.

Les devoirs de préparation sont peut-être sous utilisés, alors que l’anticipation est une qualité intellectuelle qu’il faut développer. Les élèves plus lents peuvent, bien accompagnés, prendre un peu d’avance et être donc mieux prêts pour le cours. Bien entendu, ces devoirs ne peuvent être évalués de la même façon que les précédents et il est normal de ne pas forcément les réussir.

Le prolongement va avec ce qui est au cœur de tout apprentissage : le transfert, la décontextualisation. L’accompagnateur aura un rôle important dans un processus que les chercheurs appellent étayage et désétayage : passer du connu au moins connu, appliquer ce qu’on a appris dans une autre situation, reconnaitre les correspondances au-delà de traits superficiels, tel l’ « habillage » d’un problème mathématique.

Les devoirs plus réflexifs ou plus créatifs correspondent bien au développement à l’école d’une pédagogie de tâches complexes ou de projets. Mais là, encore plus qu’ailleurs, l’explicitation des objectifs est indispensable et l’appropriation d’outils, de fiches de méthodes (comment chercher des idées, comment écrire un texte de fiction, comment construire une expérience scientifique) est essentiel, sans quoi les inégalités se creuseront, comme l’ont montré plusieurs chercheurs (Patrick Rayou, par exemple).

Dans tous les cas la question du moment où ces devoirs sont donnés, explicités et mis en lien avec les activités en classe est essentielle, tout comme celle du retour en classe et de la portée donnée aux devoirs réalisés pour la suite de l’apprentissage.

Plusieurs recherches ou rapports² permettent d’avoir une idée des effets du dispositif sur les apprentissages. Le premier effet est que les élèves disent gagner en confiance en leur possibilité de maitrise des matières scolaires. Ceux qui assistent régulièrement et depuis longtemps à Devoirs faits, prennent conscience de leurs difficultés ou du moins sont sensibilisés à les repérer. La majorité des élèves déclarent avoir progressé. Les élèves apprécient « trouver un climat de travail dans lequel ils se sentent valorisés et encouragés pour persévérer dans leurs efforts », relève Véronique Barthélémy.

Il semble cependant que le dispositif ne bénéficie pas aux élèves en grande difficulté scolaire³. Les effets semblent aussi très différents en fonction du type d’aide et de la légitimité des accompagnants, mais surtout du projet et du pilotage au sein de l’établissement ainsi que de la manière dont les parents sont considérés au sein du dispositif.

Sur notre librairie

1. Les Lycées et leurs études au seuil du XXI^e siècle : rapport du groupe de travail national sur les seconds cycles présidé par Antoine Prost, 1983.
2. Carole Sève et Nicole Ménager, Devoirs faits (rapport n° 2019-055), ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019.
3. Julie Gobert, Claire Guille-Biel Winder, Teresa Assude, Karine Millon-Faure, « Statut des objets de savoir et essai de modélisation du dispositif Devoirs faits », Éducation et didactique 15-3, 2021.