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Recension parue dans le N° 418 d’octobre 2003

Une séance de cours ordinaire : « Mélanie tiens passe au tableau »

Claudine Blanchard-Laville, L’Harmattan, Collection Savoir et formation, 2003.

5 octobre 2003


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Enfin ! Enfin, des travaux qui retournent dans la classe, qui suivent à grain fin ce que disent et font les enseignants et les élèves ! Nous sortons à peine des généralités sur le système éducatif, des statistiques qui aplatissent et affadissent le paysage de l’éducation nationale, des prises de position sur, généralement contre, « l’épanouissement de l’enfant » et « l’élève au centre » qui auraient signé le début de la fin de l’école républicaine. Plutôt que de laisser libre cours à ce genre de propos démagogiques, Claudine Blanchard-Laville et l’équipe de chercheurs qu’elle a réunie dans le cadre d’une analyse codisciplinaire (didactique, psychologie, sociologie, etc.) s’appuient sur des enregistrements vidéo et audio analysés selon des approches différentes mais, en fin de compte, convergentes.
Cette fois-ci, c’est un enseignant ou un professeur de mathématiques (pourquoi n’est-il jamais nommé ?, peut-on le réduire à une fonction ?, à une discipline ?, ignorer l’établissement dans lequel il enseigne ?) qui officie en classe de 5e qui en un des principaux protagonistes avec Charles-le-bon-élève-qui-a-un-trou et Mélanie-la-fille-capricieuse-écervelée-qui-a-d’autres-préoccupations. Il s’agit d’apprendre à multiplier des fractions, ce que j’ai toujours trouvé plus simple que de les additionner avec cette sacrée affaire d’unification des dénominateurs. Déjà se profilent les premières questions d’analyse de l’analyse : pourquoi attacher autant d’importance aux cinq premières minutes ?, aux quinze dernières ?, pourquoi lier les deux épisodes terminaux du bon élève qui ne montre pas ce qu’en attend le professeur et de la fille qui, finalement, met en œuvre ce qui a été institutionnalisé dans l’enseignement, même si elle ne saisit pas les deux consignes implicites de la multiplication de tous les numérateurs et de tous les dénominateurs et de la systématisation des simplifications ?
Cela est fort bien expliqué dans l’ouvrage : notre action d’enseignant se fait « malgré nous » et ce mystère, voire cette opacité, empêche notre action de se conformer aux buts consciemment poursuivis ou la contrarie carrément. Refusant d’endosser l’attitude de Jacques Ardoino qui propose d’analyser les situations éducatives en « polyglotte », l’équipe choisit la codisciplinarité : chacun, dans ses paradigmes de référence, écoute et discute, lit et fait réécrire ce que l’autre ou les autres disent ou écrivent sur la situation. C’est sans doute plus rigoureux et scientifique mais cela ne va pas sans part d’ombre que contribue à éclairer la troisième partie qui se situe sur un plan épistémologique et méthodologique, même si elle ne dissipe pas totalement la brume qui rend quelque peu flous les contours d’une approche plus claire en actes qu’en théorie. À l’instar de Claudine Blanchard-Laville, je me permettrai de regretter le silence de l’enseignant qui ne participe pas à l’élucidation de son propos et de ses propos. J’irai même jusqu’à suggérer de donner la parole aux élèves dans de futurs travaux. Car, Charles et Mélanie entrent dans notre vie le temps de ces presque trois cents pages. Nous souffrons avec eux et sommes révoltés par le traitement qui leur est réservé. Porte-craie ou souffre-douleur, les élèves déploient des stratégies, jouent des coups dont nous aurions aimé avoir une analyse plus développée que celle qui est déjà faite. Mais si le lecteur en demande plus c’est qu’il est intrigué par les éléments réunis, passionné par les analyses développées et, parfois, en désaccord avec telle ou telle assertion qu’il pourrait accepter en dernier ressort s’il disposait du temps et de la richesse des échanges qui ont caractérisé cette recherche.
Le cœur de cette affaire réside dans un terme qui n’est que peu souligné, dans l’habitus des uns et des autres, les uns avec leur métier d’élève et l’enseignant avec son métier de prof, mais aussi son identité masculine. Élèves et professeurs ne se réduisent pas à leur rôle de sujets apprenants ou enseignants : ils ont intégré des rôles et des comportements qui se singularisent dans chaque situation éducative. Ne pas savoir apprendre ou enseigner est irréductible à la décomposition en éléments simples. C’est pour cela que l’analyse didactique d’Alain Bronner et Marie-Lise Peltier-Barbier inaugure le travail. Dans cette rencontre incertaine que constitue un cours, tout le monde ruse avec la réalité et ne fait jamais ce qu’il se préparait à faire. Apparemment, le professeur change de sujet de leçon, oubliant la séance de géométrie initialement prévue. Les élèves ne font pas ce qui est attendu d’eux (en moins bien pour Charles et en mieux pour Mélanie, tous comptes faits). Mais l’enseignant ne fait pas non plus ce qu’attendent les élèves puisqu’il néglige leur « je ne comprends pas » ou les chercheurs dans la mesure où la « charmante dame » qui vient filmer devait être présentée avant le début du cours. Elle donne donc l’occasion de relever une « complicité masculine » et une sorte de disqualification qui rejoint le vain effort de domination analysé par Nicole Mosconi. C’est dire si l’analyse dramaturgique de cet épisode semblera pertinente à plus d’un lecteur : « Les élèves sont bien rôdés, ils/elles tiennent le rôle attendu, un peu à l’image des enfants de chœur qui connaissent la liturgie et savent ainsi à quel moment intervenir. » (p. 172)
Reste enfin à analyser et déterminer la part d’utilité sociale de cette recherche et de sa publication qui est l’objet d’un travail spécifique tout à fait remarquable où sont distinguées l’expression interne peu menaçante et la communication externe bien plus risquée. Même si certaines parties de l’analyse, notamment celles qui portent sur la différenciation liée au genre, présentent des connotations critiques, le projet est clairement réaffirmé : « Nous nous sentons très éloignés d’un esprit de jugement, même si l’écriture et les mots peuvent parfois résonner à notre insu dans ce sens chez le lecteur. » (p. 196-197) C’est tout l’intérêt de la troisième partie que de nous faire pénétrer les arcanes du travail de ce groupe pour lequel la transposition de la recherche à la formation et l’inverse fait partie d’un quotidien déjà ancien. Nous espérons donc que son prochain ouvrage collectif fera le lien entre l’attitude scientifique de recherche et celle, plus pragmatique, de formation des enseignants. Les Cahiers pédagogiques seront très attentifs à cette transposition indispensable pour renouveler la formation, qu’elle soit initiale ou continue, et l’inscrire dans la nouvelle donne d’une approche codisciplinaire de la formation des enseignants et personnels d’éducation. L’important étant d’assurer un décentrement de la préparation de cours, objet de toutes les sollicitudes depuis plus d’un siècle, sur la réalisation de l’enseignement par le biais de la pratique réflexive analysée par un collectif professionnel dans un cadre clinique qui sied à notre profession.
C’est dire que, malgré quelques très rares défauts, comme ce renvoi oublié pour Freud (1962) en page 217, et en dépit de l’absence de droit de réponse des personnes concernées (l’enseignant et les élèves), la forme et le fond de cet ouvrage répondront aux attentes des formateurs d’enseignants et des enseignants qui désirent se former. On pourra en effet partager la conviction de l’équipe selon laquelle « Une coopération plus organisée entre praticiens et chercheurs serait importante à construire à l’avenir pour que ces recherches progressent de plus en plus au bénéfice des praticiens qui s’y investiront. » (p. 259) Et si c’était la voie pour refonder la formation des enseignants ?

Richard Étienne


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