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École : les vrais défis

Du bon usage des recherches

Édouard Gentaz

10 septembre 2019

Pour Édouard Gentaz, les recherches peuvent être utiles si on ne va trop vite vers des conclusions et des certitudes insuffisamment étayées, si elles ne confondent pas leurs finalités avec celles des pratiques pédagogiques. Est-ce bien ainsi que le ministère actuel voit les choses ? Pas vraiment !


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Comment les élèves apprennent-ils et les enseignants enseignent ? Quels sont les processus qu’ils mettent en œuvre ? Quelles recommandations, bien entendu non définitives, en tirer sur la manière de conduire des enseignements ? Schématiquement, nous pouvons dégager deux manières différentes, et toutes deux valables, de répondre aux questions ci-dessus. La première est de faire appel à des pratiques élaborées par la pédagogie, majoritairement issues de la pratique ; la seconde est de faire appel à des résultats issus de recherches scientifiques, plus précisément d’expérimentations sur le terrain appelées aussi recherches interventionnelles [1].

Les buts des pratiques pédagogiques et ceux des recherches scientifiques en éducation diffèrent : le but de la pédagogie est d’élaborer des pratiques qui fonctionnent, alors le but des recherches scientifiques est non seulement d’évaluer scientifiquement les effets de ces pratiques mais aussi de comprendre, d’expliquer comment ces dernières peuvent fonctionner. En résumé, ces deux approches ne s’opposent pas, bien au contraire, elles s’alimentent l’une l’autre.

Cette approche intégrative est incarnée depuis de nombreuses années par les chercheurs en sciences cognitives appliquées à l’éducation. Elle est aussi dans la continuité de celles des fondateurs français des sciences de l’éducation, dont Gaston Mialaret. Toutefois, la recherche en psychologie scientifique s’est depuis longtemps intéressée à l’éducation avec, par exemple, les travaux pionniers de Binet sur les tests d’intelligence, ou ceux de Piaget sur le développement intellectuel et ses conséquences pédagogiques.

C’est prouvé ? Vraiment ?

Tout d’abord, comme l’a reconnu le célèbre psychologue William James il y a plus d’un siècle, les descriptions psychologiques ne peuvent se transposer directement en prescriptions éducatives spécifiques : la raison principale en est qu’on ne peut déduire de résultats de recherches, spécifiques à une situation, des procédures détaillées, applicables à toutes situations, pour tous publics.

Pourtant, il peut exister une perméabilité entre pédagogie et science. Les chercheurs et les formateurs tiennent schématiquement deux positions à propos des résultats de recherches en éducation. Les décrire en montrant leurs tenants et leurs aboutissants, mais sans en tirer des règles de conduite pour une pratique d’enseignement ou d’apprentissage. Ou alors prescrire de telles règles de conduite à partir de ces mêmes résultats. Éduquer ou enseigner, ce n’est pas seulement s’intéresser à une matière, c’est aussi avoir une idée de ce que devra être, ou comment devrait se comporter, l’élève ou l’enfant. On peut donc difficilement se passer d’étudier et/ou de concevoir des prescriptions : tout enseignant partage avec ses collègues de nombreuses « recommandations » ou « recettes ».

Actuellement, le ministère de l’Éducation nationale (MEN) en France souligne l’importance de prendre en compte les données scientifiques dans la politique éducative, suggérant l’avènement d’une « politique éducative fondée sur des preuves ». En 2018, le MEN a publié un « Guide fondé sur l’état de la recherche pour enseigner la lecture et l’écriture au CP » de 132 pages à destination principalement des enseignants, comprenant une partie théorique et d’autres chapitres présentant « des recommandations pédagogiques concrètes pour la mise en œuvre des apprentissages dans la classe ».

La question est donc de savoir si toutes ces recommandations pédagogiques sont fondées sur des données de la recherche et donc des preuves scientifiques ? [2] Les réactions de plus en plus critiques de nombreux chercheurs montrent que ce n’est malheureusement pas le cas. Par exemple, Marie-Line Bosse et ses collègues [3] expliquent pourquoi la préconisation « entrer par le graphème et non par le phonème » n’est pas fondée sur un consensus de la littérature scientifique.

Il est aisé de relever dans l’ouvrage d’autres exemples de préconisations non fondées scientifiquement, comme celles concernant les « mots-outils », « la place du dessin », etc. Bosse et ses collègues alertent sur les conséquences négatives (perte de confiance, …) de telles pratiques institutionnelles : « Outre le risque de ne pas faire évoluer les pratiques vers les pratiques les plus efficaces, ce qui est pourtant l’objectif, le risque est grand d’aboutir à un discrédit très fort de la recherche, des chercheurs et de tous ceux qui annoncent se baser sur les résultats de la recherche dans le domaine de l’éducation. »

Conditions à remplir

Plusieurs conditions sont nécessaires pour construire un guide partagé qui ferait consensus aussi bien au niveau des chercheurs que des enseignants.

La première condition concerne l’état de la recherche à communiquer aux enseignants : ce dernier doit faire l’objet d’un consensus clairement établi par une expertise collective regroupant l’ensemble des disciplines scientifiques appliquées à l’école. Les rapports d’expertise produits par l’INSERM en France (par exemple celui publié en 2007 sur la dyslexie) ou par le National Reading Panel aux USA sont des exemples très pertinents.

Les résultats à diffuser doivent principalement se fonder sur les conclusions de méta-analyses et non sur quelques études. Ils doivent aussi apporter des données claires et transparentes sur « le degré de certitude » qu’on a sur l’efficacité de telle ou telle pratique, comme le fait le site de l’EEF (Education Endowment Foundation), ou la graduation en trois niveaux, strong evidence, moderate evidence, promising evidence préconisée par l’ESSA (Every Student Succeeds Act).

Une seconde condition concerne la transparence des auteurs des recommandations et leurs déclarations de conflits d’intérêts. Par exemple, les rédacteurs du guide du MEN de 2018 ne sont pas clairement indiqués mais on trouve des recommandations similaires dans des manuels scolaires disponibles dans le commerce. Ainsi, la leçon donnée en exemple (s /z/ page 66 du guide orange) ressemble beaucoup à un contenu du manuel Je lis, j’écris.

Dans le guide du MEN, on lit : « Beaucoup de manuels partent du phonème dont la correspondance graphémique est lue à l’intérieur d’un mot illustré par un dessin. Par exemple, le phonème /p/ peut se lire dans les mots "panier", "pomme" ou "chapeau", écrits sous des dessins. Un des inconvénients de cette entrée réside dans le fait que, ne pouvant pas déchiffrer les mots, l’élève est amené à les deviner grâce aux dessins pour pouvoir entendre le phonème du jour dans le graphème contenu dans chaque mot. Cette situation est une incitation à entrer dans la "lecture" globale des mots en question. Partir des phonèmes, c’est faire des "leçons de sons"… Éviter de confronter l’élève au déchiffrage des graphèmes qui ne lui ont pas été enseignés… La langue écrite n’est pas une simple traduction de l’oral, elle a son histoire propre qui ne coïncide pas avec celle de la langue parlée. »

Dans la présentation du manuel Je lis, j’écris, on lit : «  Je lis, j’écris est une méthode syllabique qui se réclame d’une démarche "graphémique". L’apprentissage part exclusivement en effet des signes écrits, les "graphèmes", que le jeune lecteur apprend progressivement et méthodiquement à déchiffrer, sans qu’on ne lui donne jamais rien à lire qu’il n’ait au préalable appris à déchiffrer. Je lis, j’écris évite ainsi tout départ oral de l’apprentissage, toute "leçon de son", toute forme d’exercice qui invite les élèves à reconnaître la transcription graphique de tel ou tel son, toute "lecture devinette". La langue écrite en effet a une histoire propre, elle est tout autre chose qu’une matérialisation de la langue parlée. ». Ces exemples illustrent parfaitement la nécessité de transparence des sources et des auteurs ainsi que leur déclaration de conflits d’intérêt potentiel, faute de quoi la confiance aura la plus grande peine à s’établir.

Enfin, une troisième condition concerne des recommandations pédagogiques concrètes pour les enseignants dans les classes : ces points pourraient être traités en impliquant dès le départ des groupes d’enseignants experts, en s’inspirant de la démarche du « design participatif », dans la rédaction des recommandations et en testant ensuite leur acceptabilité et les contraintes de leur mise en œuvre auprès d’autres groupes d’enseignants.

Edouard Gentaz
Professeur de Psychologie du Développement à l’Université de Genève et directeur des Archives Jean Piaget, directeur de recherche au CNRS


Références bibliographiques :

Édouard Gentaz et Philippe Dessus (éditeurs), Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation. Dunod, 2004.

Édouard Gentaz, « Co-construction de recherches en sciences cognitives interventionnelles : un outil pour développer la formation initiale et continue des enseignants », ANAE, 2017, 146, 9-10.

Philippe Dessus et Édouard Gentaz (éditeurs), Apprentissages et enseignement. Sciences cognitives et Éducation, Dunod, 2006.

Ministère de l’Éducation nationale, Guide fondé sur l’état de la recherche pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, 2018.

Le site de l’ANAE, avec possibilité de téléchargement des revues.


À lire également sur notre site :

La réussite pour tous en CP : oui, mais comment ?, par Claude Seibel

Lecture : la guerre des méthodes n’aura pas lieu, entretien avec Roland Goigoux

Y a-t-il de « bonnes pratiques » ? par Viviane Bouysse

Lecture : une question de méthode ? Antidote n° 22 par Jacques Crinon

Lecture : et si on s’intéressait aux pratiques réelles ? par Jean-Michel Zakhartchouk

Photographie : Université de Genève


[1Édouard Gentaz « Co-construction de recherches en sciences cognitives interventionnelles : un outil pour développer la formation initiale et continue des enseignants », ANAE, 2017, 146, 9-10.

[2« Connaissances scientifiques : apprendre à identifier et différencier les sources d’information » ANAE, 158, 7-9.

[3Marie-Line Bosse, Cynthia Boggio et Céline Pobel-Burtin, « Enseigner le code alphabétique au CP : quelles données scientifiques pour quelles recommandations pédagogiques ? » ANAE, 160, 415-421, 2019.


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Dans la rubrique :
“École : les vrais défis”

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  • Du bon usage des recherches
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  • Pour une évaluation humaniste
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  • « La formation des enseignants à la laïcité est une priorité. »
  • Quand la réforme du baccalauréat questionne les missions du chef d’établissement
  • Semaine de 4 jours ou 4 jours et demi : ne renonçons pas à l’éducation populaire !
  • Vers une plus grande territorialisation de l’éducation
  • La réussite pour tous en CP : oui, mais comment ?
  • Histoire de la démocratie scolaire à l’école primaire
  • Vérité et neurosciences
  • Pour une discipline intelligente
  • Les enjeux de la réforme pédagogique du collège
  • Lecture : la guerre des méthodes n’aura pas lieu
  • Semaine de quatre jours : l’argumentaire à charge d’un parent d’élèves
  • « Devoirs faits » : beaucoup de questions et quelques craintes
  • Les chantiers de l’orientation, suite
  • Sous l’autonomie controversée, le pouvoir masqué
  • Sortir de la métaphysique des devoirs à la maison
  • Les chantiers de l’orientation
  • « On laisse croire aux plus investis que leurs efforts sont vains »
  • Lettre ouverte à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale
  • Rythmes scolaires : sur l’air d’un pas en avant, trois pas en arrière
  • Non à l’éternel retour
  • Douze élèves par classe en éducation prioritaire ?

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