Qu’est-ce que le « bon » travail enseignant : des définitions qui s’actualisent dans le réel de la classe

En prolongement de la première partie de leur enquête sur le « bon » travail enseignant, des étudiantes en master MEEF premier degré de l’académie de Nantes montrent comment des enseignantes expérimentées doivent arbitrer en permanence entre la progression formelle des programmes et les besoins réels des élèves, et pourquoi elles sont parfois amenées à faire des compromis avec leurs idéaux professionnels.

La multiplication des injonctions institutionnelles qui pèsent sur le travail enseignant se traduit souvent en pratique par un manque de temps dans la classe, qui concerne notamment la disponibilité auprès des élèves, et en particulier les élèves en difficulté¹. Accompagner individuellement les élèves est une composante essentielle du « bon » travail pour toutes les enseignantes enquêtées, mais cette ambition se heurte ainsi aux contraintes réelles de la classe, du nombre d’élèves, de la pluralité des niveaux et du temps limité.

Cette contrainte temporelle ne se limite pas au temps de classe, mais s’étend également au travail de préparation, notamment à travers la différenciation des supports et des activités. Sophia explique « préparer pour les enfants des différents niveaux, et du matériel de manipulation pour des enfants en difficulté ». Elle souligne également la nécessité d’anticiper l’hétérogénéité des rythmes : « Il faut vraiment… prévoir plus pour les enfants qui vont plus vite. […] Ça demande du temps. » (Sophia, CP, 2025)

Dans ce contexte, l’hétérogénéité des élèves représente un enjeu majeur de la mise en œuvre du travail enseignant, produisant souvent chez eux un sentiment d’inefficacité. La gestion des écarts de niveau, en lien avec l’hétérogénéité, est ainsi une source de difficultés, y compris dans les classes dites homogènes : « je trouve qu’on a beaucoup d’élèves déjà, et que les difficultés se creusent. […] Mais voilà, je trouve ça assez compliqué la gestion de tous les niveaux, parce que même si on n’a qu’un niveau de classe, qu’on n’a qu’un CP pur, bien souvent, on a trois niveaux. Donc ça, je trouve ça difficile à gérer. » (Sylvie, CP, 2025)

« Tu dois t’occuper de beaucoup d’enfants. Il y a beaucoup d’enfants qui ont des grands besoins, qui ont vraiment besoin de toi, et parfois tu n’arrives pas à accorder de l’attention à tout le monde. » (Cécile, MS-GS, 2025)

Le quotidien de la classe suppose donc une adaptation constante face à la pluralité des niveaux des élèves, où le « bon » travail est pensé comme un idéal difficilement atteignable, pris entre des exigences professionnelles et des limites temporelles.

Nos observations et nos entretiens montrent que ce manque de temps didactique conduit parfois les enseignantes à repousser ou ajuster les apprentissages lorsque les élèves n’ont pas encore acquis certaines compétences. Faute de temps, ils ne peuvent avancer au rythme prescrit et doivent arbitrer en permanence entre la progression formelle des programmes et les besoins réels des élèves.

Le « bon » travail tel qu’elles se le représentent ne correspond donc pas à la réalisation exhaustive de toutes les prescriptions institutionnelles, mais s’actualise dans une capacité d’arbitrage et d’ajustement permanent. Il se construit dans des compromis quotidiens entre des idéaux professionnels, des publics scolaires variés, des ressources institutionnelles (in)disponibles, et les contraintes réelles de la classe.

Dans ce contexte contraint, les enseignantes sont amenées à faire des choix, mais aussi parfois, à consentir à des renoncements. Le travail enseignant en contexte de classe suppose de privilégier certains apprentissages par la considération de matières jugées centrales, comme le résume Bérangère (MS-GS, 2025) : « Tu te dis que c’est plus important qu’ils fassent des maths et du français que la séance de sport. »

Mais cette orientation tient plus généralement à la tension entre les attendus formels de l’enseignant, validés en partie par la nécessité de finir les programmes, et la réalité de la classe, de sa propre temporalité et de ses contraintes : « Une trop grosse ambition. Parfois, il faut la revoir à la baisse. Ce n’est pas toujours facile. On met toujours beaucoup d’ambition pour des enfants. On s’aperçoit parfois qu’il y a un handicap. On ne fera pas progresser l’élève autant qu’on aimerait. C’est un peu dur de faire le deuil de ça. On n’arrivera pas toujours à la hauteur de ce qu’on voudrait, mais on fait ce qu’on peut avec ce qu’on a. » (Sylvie, CP, 2025)

Cette tension se traduit notamment par le fait de réévaluer le niveau de ses attentes personnelles. Les enseignants insistent alors sur l’importance de faire progresser les élèves, en particulier ceux en difficulté, par la mise en œuvre de la différenciation notamment. Mais de le faire en fonction des contraintes de la classe, supposant alors « de respecter le rythme de l’enfant » : « Je dirais que le bon travail enseignant, c’est de faire progresser chaque élève à son rythme, mais que tout le monde puisse progresser en fait. » (Émeline, CE1, REP, 2025) ou « La priorité, c’est les élèves. Vraiment, ma priorité, c’est de les faire progresser. Ça, c’est mon objectif de tous les jours, c’est clair. » (Sylvie, CP, 2025).

Lorsqu’on interroge les enseignants sur ce qui les empêche de faire du « bon » travail, certains évoquent leur propre fatigue. Celle-ci vient limiter le travail que l’enseignant s’était fixé : « Même si tu as préparé le week-end précédent, si tu n’as pas assez d’énergie […] Pour moi, le travail est moins bien fait. » (Cécile, MS-GS, 2025)

Une autre enseignante de maternelle explique que cette fatigue l’amène à faire des choix et a des conséquences sur le déroulement de la classe : « Quand tu es fatiguée, il faut te dire “bon je vais aller à l’essentiel, je sais que ça va être dur”. Et puis toi tu es moins moteur aussi. » (Bérangère, MS-GS, 2025)

Cécile complète et évoque la culpabilité qu’elle peut ressentir face à son manque d’énergie : « Je culpabilise quand même régulièrement du manque d’énergie que j’ai parfois. Parce que clairement, si tu viens en étant malade, si tu viens avec tes problèmes à l’école, forcément t’es moins dedans. » (Cécile, MS-GS, 2025)

Les enseignantes enquêtées oscillent toujours entre une remise en question personnelle (« ma fatigue », « je n’ai pas réussi ») et une externalisation de la difficulté professionnelle vécue (« tu ne peux rien faire », « c’est au-delà de tes compétences »).

Cette difficulté relève principalement de la gestion des difficultés scolaires des élèves, qu’elles jugent parfois au-delà de leurs compétences, « parce qu’en fin de compte, pour des élèves en grosses difficultés, la solution, elle ne passe pas que par l’enseignant, je pense » (Émeline, CE1, REP, 2025). « Il y a des jours où je sens que je suis trop dans la gestion de classe, que je passe mon temps à rappeler les règles. Là, je me dis que mon énergie est mise ailleurs que dans les apprentissages. » (Coralie, GS, 2025)

Il est intéressant de noter que lorsqu’elles expriment leurs difficultés, aucune ne pointe les transformations structurelles de la profession et ses effets sur le fonctionnement des classes². À ces facteurs extérieurs s’ajoutent aussi les aléas du quotidien : « J’ai accepté que parfois dans mon cahier journal tout ne soit pas fait… Mais quand tu te demandes pourquoi est-ce que tu n’as pas fait cette séance… tu te rends compte qu’il y avait une collègue qui était malade, que t’as récupéré des élèves donc là, c’était clairement pas possible, mais parfois c’est juste parce que tu satures, parce que ta demi-matinée a été compliquée, qu’à la récréation t’étais au bout et qu’après, t’as fait au plus simple quoi. » (Cécile, MS-GS, 2025)

Confrontées à des futures enseignantes en formation qu’elles accueillent dans leurs écoles, les enseignantes expérimentées tendent à donner une image valorisée du métier. Mais dans les interstices des journées, il leur arrive de laisser transparaitre leur lassitude vis-à-vis de leurs conditions d’exercice et parfois, de leur impossibilité à réaliser le travail qu’elles estiment devoir faire. Dans ces conditions, les entretiens et les observations montrent que les professeures sont amenées quotidiennement à redéfinir le « bon » travail en se rattachant à certains aspects qu’elles jugent gratifiants du quotidien, pour résister et aussi donner du sens à leur activité.

Pour Claire, une séance réussie est formellement une séance où « [les élèves] ont effectivement appris ce qui était prévu ». Les réussites s’inscrivent en effet dans la réalisation du programme et de l’acquisition des savoirs prévus par les objectifs d’apprentissage. Cependant, cette dernière admet que c’est un métier de l’humain, où les imprévus et les difficultés requièrent systématiquement de l’adaptation, souvent au détriment de la réalisation du programme.

Dans nos témoignages, les enseignantes tendent à se rattacher à des réussites individuelles ou collectives. Elles se focalisent alors sur la réussite de tel élève, ou du groupe : « Le bon travail, tu le sens quand tu vois pétiller des yeux en face de toi. » (Sophia, CP, 2025)

Mais alors, les exigences sont souvent réexaminées à la baisse.

La dimension humaine du métier fait apparaitre la variable émotionnelle comme source de satisfaction. Le sentiment de réussite de l’enseignant est déclenché dans des situations d’évolution, c’est-à-dire de déblocage ou de progrès, de la part des élèves, en particulier lorsqu’ils sont confrontés à des troubles d’apprentissage. Face à une élève dysphasique, qui est parvenue à apprendre sa poésie, Claire exprime sa satisfaction : « À ce moment-là, quand elle a récité sa poésie, je me suis dit, je ne suis pas là pour rien. Je me sens utile. » (Claire, CE1, 2025)

Dans cet espace contraint, chaque réussite est suffisante à elle-même, car elle permet aux élèves « d’avancer à leur rythme et de manière régulière afin de faire la différence sur le long terme » (Héloïse, PS/MS, 2025). Ces petits progrès, ces « petites choses » sont alors au cœur du « bon » travail, car ils donnent du sens et de la croyance dans le travail réalisé : « Que je vois très bien évoluer mes élèves. […] je me dis que… que j’arrive à faire… à tirer le meilleur d’eux […] Le bon travail, tu le sens quand tu es satisfait de ce que tu as fait. Parce que quelquefois, tu vas pas aussi loin que ce que tu voudrais, mais tu sens que quelque chose est passé. » (Sophia, 2025)

Le « bon » travail n’est pas un idéal. Il est une représentation que chaque enseignant construit du travail de qualité. Cette représentation s’actualise dans le quotidien d’une classe et ses contraintes propres, marqué par la multiplicité des missions, conduisant à réévaluer ce beau travail³, souvent par le bas. Le manque de formation et de ressources apparait comme un facteur supplémentaire de tension, révélant que le « bon » travail dépend aussi des conditions structurelles offertes aux enseignants et ne saurait reposer uniquement sur leur engagement individuel.

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Enseignants : à l’aune de l’idéal, on se trouve toujours mauvais, par Françoise Lantheaume

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Quinze faux amis, par Patrick Picard (accès payant)

Sur notre librairie

1. Sylvain Broccolichi et Sandrine Garcia, « On n’a pas le temps d’aider les élèves en difficulté ! Alourdissement du travail des professeurs des écoles et processus de tri des élèves », Sociétés contemporaines n°123, 2021, p. 51-77.
2. Ludivine Balland, Marie David, Carrières atypiques et logiques d’engagement professionnel chez les enseignants, Presses universitaires de Rennes, 2026 (à paraitre en novembre). Ludivine Balland et Marie David conduisent par ailleurs une recherche collective sur le travail ordinaire des enseignants des premier et second degrés, dans lequel elles cherchent notamment à analyser les effets des politiques publiques sur le travail quotidien des professeurs.
3. Pascale Molinier, Les enjeux psychiques du travail. Introduction à la psychodynamique du travail, Payot, 2006.
4. Séminaire de sociologie organisé par Ludivine Balland, maitresse de conférences en sociologie à l’Inspé de Nantes, Nantes Université, et chercheuse au Centre nantais de sociologie (CENS UMR 6025).
5. Lors d’une enquête collective sur la restauration dans les Crous, Ludivine Balland, Mary David et Fanny Vincent utilisent l’entrée du « bon » travail pour comprendre ce qui donne du sens au travail quotidien réalisé, au-delà des définitions qu’une organisation assigne à ses travailleurs, cf. Ludivine Balland, Mary David, Fanny Vincent, « Au service du public. Le “bon travail” ouvrier dans la restauration du CROUS », La Nouvelle revue du travail, n° 23, 2023.