Quand je dis STEM en Europe, qu’est-ce que j’enseigne ?

L’acronyme STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) est couramment employé en Europe et au-delà, pour désigner l’enseignement des disciplines scientifiques. Mais peut-on vraiment parler d’une didactique commune à ces disciplines à l’échelle européenne ?

Le projet de coopération Disco+¹ offre non seulement l’occasion de poser la question de la convergence didactique (ou non) des disciplines scientifiques et technologiques en Europe, regroupées sous l’acronyme STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), mais surtout des témoignages concrets issus de discussions ancrées dans les pratiques de classe.

Quelques mots de contexte pour comprendre : de futurs enseignants, des professeurs expérimentés et des formateurs de six pays européens se sont associés pour concevoir ensemble des situations d’apprentissage, avec l’objectif commun de mieux prendre en compte les besoins des élèves et de questionner leurs pratiques d’enseignement. Si les disciplines scientifiques ont été retenues comme objet de coopération, l’anglais, par l’approche Emile (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) et la géographie ont aussi trouvé leur place dans les savoirs en jeu. Trois priorités ont orienté le travail au cours du projet : inclure tous les élèves, promouvoir l’accès des filles aux disciplines scientifiques et développer la pensée critique des élèves.

Les échanges au sein des équipes, consignés dans des cahiers d’expérience, permettent de dégager plusieurs tendances communes.

Dans la plupart des pays, les élèves sont engagés dans des apprentissages actifs. En Italie, en France ou en Roumanie, les enseignants privilégient des activités mettant les élèves en position de chercheurs : expérimentations, manipulations dans le cadre de la résolution de problèmes. Les élèves ne sont pas de simples auditeurs ; ils testent et échangent entre eux pour construire ensemble leurs propres solutions. Des projets, comme la réalisation d’une maquette d’escalier, permettent de mobiliser simultanément les mathématiques, les sciences et la technologie, tout en développant la pensée critique.

Par ailleurs, tous les systèmes éducatifs étudiés valorisent des compétences transversales essentielles comme réfléchir, faire preuve de créativité et coopérer. Les STEM apparaissent ainsi non seulement comme un ensemble de savoirs, mais aussi comme un levier de développement de compétences du futur citoyen.

En outre, ces échanges ont mis en évidence la place des disciplines scientifiques dans les programmes. En Espagne et en Roumanie, les projets interdisciplinaires sont fréquents. En Italie, l’approche STEAM intègre les arts aux disciplines scientifiques. Le numérique occupe également une place importante. Applications, logiciels, robots ou simulations enrichissent les pratiques pédagogiques et rendent les apprentissages plus interactifs.

Enfin, tous les pays accordent une attention particulière à l’égalité et à l’inclusion. Il s’agit à la fois d’accompagner les élèves en difficulté et d’encourager les filles à s’orienter vers les filières scientifiques.

Si les points de convergence sont nombreux, ces échanges ont révélé des différences selon les contextes. Tout d’abord, la place des disciplines scientifiques dans les programmes scolaires peut varier d’un pays à l’autre. Chez certains, comme en Roumanie, les STEM sont davantage intégrés de manière globale aux enseignements, tandis qu’en France, les disciplines scientifiques restent souvent cloisonnées.

D’autre part, les ressources disponibles varient également. L’Espagne se distingue par la richesse de ses projets, de ses clubs et de ses partenariats. À l’inverse, dans des pays comme la Hongrie, le manque de matériel ou de financement peut freiner le développement de certaines activités.

Au-delà des constats comparatifs, le projet Disco+ a engagé les participants dans une véritable ingénierie de coopération, inspirée de la lesson study. Cette expérience concrète a mis en évidence des implicites qui n’émergent pas au stade des discussions. À l’issue de ces expérimentations, les enseignants ont exprimé leur analyse personnelle au sein de groupes nationaux, cadre d’expression jugé plus sécurisant et linguistiquement accessible.

L’analyse de ces données met en évidence une évolution des conceptions du métier d’enseignant au cours du projet. Certains participants prennent conscience qu’ils ne sont pas uniquement des transmetteurs de contenus issus des manuels, mais aussi des observateurs attentifs de l’activité des élèves. Ainsi, l’observation n’est plus perçue comme un outil de contrôle, mais comme un levier de compréhension et de développement professionnel.

Ce dispositif de coopération contribue également à faire évoluer le regard porté sur l’erreur. Il est intéressant de mentionner ici que le cycle itératif de la lesson study – le fait de devoir la reproduire plusieurs fois – a été interprété parfois comme une opportunité de montrer une leçon parfaite, ayant été « répétée » avec les mêmes élèves. Il s’agissait alors de permettre aux élèves de s’adapter aux objectifs de la leçon et non d’adapter la démarche pédagogique aux besoins des élèves. Ceci explique peut-être l’absence de propositions de modification entre deux expérimentations dans les classes.

Lors d’un séminaire en Italie, tous les participants ont expérimenté l’approche IBSE (Inquiry-Based Science Education), que l’on peut rapprocher des tâches à prise d’initiative ou de la démarche d’investigation. L’ensemble des pays souligne l’importance de l’apprentissage par l’expérience directe. Le travail en laboratoire est perçu comme un moyen de rendre les apprentissages plus concrets, plus efficaces et porteurs de sens. La coopération transnationale a permis de renforcer ces représentations et, dans certains cas, de les faire évoluer.

Les enseignants hongrois et roumains insistent particulièrement sur les besoins des générations Z et Alpha, qui nécessitent davantage de pratiques concrètes, souvent absentes des méthodes traditionnelles. Ils voient également dans l’IBSE un moyen de développer la pensée critique des élèves.

En outre, des enseignants ont exprimé leur difficulté à mobiliser leurs compétences linguistiques dans ce contexte plurilingue. Ils ajoutent néanmoins que la gestion de cette situation les a amenés à accorder une attention toute particulière aux mots qu’ils emploient. Ils indiquent que ce contexte les a aidés à clarifier leur pensée.

Certains groupes ont décidé de concevoir une leçon CLIL², intégrant l’apprentissage de l’anglais et d’une discipline STEM. Réunir des enseignants d’anglais et de STEM pour travailler ensemble, n’est-ce pas une manière de décloisonner les enseignements ?

De manière générale, cette expérience met en lumière les enjeux et défis de l’enseignement des STEM en contexte transnational, entre diversité des pratiques, attentes institutionnelles et éducatives, cultures professionnelles… et réflexion commune pour engager des démarches que chacune et chacun puisse s’approprier dans son contexte spécifique.

Notre parti pris n’a pas été la recherche systématique d’un impossible « juste milieu », mais plutôt d’un équilibre entre les approches, les besoins, et les représentations, aussi bien sur soi que sur autrui. Disco+, en ce sens, illustre dans quelle mesure la constitution d’une « culture européenne » se construit non pas dans la superposition des cultures nationales, mais dans une hybridation faite d’échanges, d’emprunts et de réappropriations, chaque déclinaison de ce transfert culturel ayant sa légitimité.

Sur notre librairie

1. Dispositifs inclusifs de coopération : https://view.genially.com/682ee6cc141aa2aaa9c9be06.
2. Content and Language Integrated Learning ou Emile langue, enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère.