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Paganisme pédagogique

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 4)

Il est étonnant de constater que nombre d’enseignants qui se sont découvert une vocation pour le métier au hasard de leur parcours peuvent basculer dans la foi du converti, se donnant corps et âme à leur passion pédagogique. Là où ceux issus du sérail, ou disposant pour une raison ou pour une autre de représentations plus factuelles du métier, peuvent avoir une relation moins passionnée, plus pragmatique.

Rien de sociologique dans cette approche, mais une constatation née des rencontres çà et là avec de nombreux professionnels en établissement, ou en arpentant les salons de l’éducation, de l’innovation pédagogique et autres universités du numérique éducatif.

Quel que soit le profil, chacun a besoin de raccrocher sa professionnalité à des courants ou théories, la palette allant de la tradition d’un «  saint patron  » de la pédagogie jusqu’aux dernières avancées à la pointe des neurosciences. Ces temps-ci, ces dernières ne faisaient d’ailleurs que confirmer ou renforcer les intuitions des premiers, pionniers pèlerins pédagogiques.

La preuve

En termes de recherches, l’engouement actuel va vers l’evidence based education. Il s’agirait de promouvoir les méthodes d’enseignement-apprentissage qui ont fait leurs preuves scientifiques, qui ont toute l’attention voire sont prônées par le ministère de l’Éducation nationale. Si la sociologie a montré la voie de sa propre remise en question en enterrant certaines recherches emblématiques ou fondatrices, est-il envisageable que les sciences de l’éducation puissent y arriver également un jour futur ? Ou n’est-ce concevable que dans une uchronie ? [1]

Il nous semble peu connu du monde éducatif et à fortiori du grand public qu’en termes de recherches, seules celles mettant un effet au jour (qu’il soit positif ou négatif) sont publiées. C’est même une condition de leur publication. Pourtant, ne serait-il pas tout aussi important de signaler les actions, dispositifs pédagogiques et gestes professionnels dont l’effet est nul ?

Par ailleurs, la recherche s’attache à identifier les pratiques qui, en elles-mêmes, seraient efficientes, en les décorrélant de l’effet maitre. Or, pour ce métier de l’humain, la double interrogation majeure du praticien devrait être : «  Est-ce bien possible, est-ce souhaitable ? Ne serait-il pas plus efficient d’intégrer l’effet enseignant, de l’encourager et d’y former les professionnels de l’éducation, voire d’en faire une condition de recrutement ?  »

À quel saint se vouer ?

Chacun a la liberté pédagogique d’utiliser tel dispositif prôné par les collègues, de s’inspirer des grands pédagogues qui ont traversé le temps, d’user des apports des neurosciences, de la nouvelle solution EdTech à base d’intelligence artificielle, etc. Loin de nous l’idée de remettre tout en question, de sous-entendre que tout se vaut donc que rien n’a de valeur, laissant un boulevard au dernier gourou de l’éducation [2]. La question est complexe, les questionnements posés ici sont en cheminement. Et si, pour donner du sens, l’enseignant a besoin de croire en ce qu’il fait, sa vérité ne devrait-elle pas consister en un alliage protéiforme très personnel et contextuel, toujours à interroger et évolutif ?

Pas de saint auquel se vouer, mais se nourrir aux seins de sources multiples. Soyons des païens pédagogiques !

Régis Forgione
Avec Fabien Hobart et Jean-Philippe Maitre
le 6 janvier 2020
L’origine sociale des élèves

Dans la rubrique : Les livres du mois / mots clés associés : Multi (point : 0%) (Popularité : 20)

S’intéresser à L’origine sociale des élèves, c’est être guetté par deux mythes. L’école de la République aurait tissé au fil de son existence la certitude qu’elle peut tout et, à l’inverse, l’école n’y pourrait rien tant les déterminismes sont implacables.

Deux anecdotes illustrent ce mythe d’une école (Polytechnique !) qui donne sa chance à tout enfant «  sans distinction de classe ou de fortune  » (p. 4). Mais Élise Tenret rappelle qu’on continue à «  donner plus à ceux qui ont déjà beaucoup  » (p. 5). La méritocratie et sa communication de bonimenteur inspirent même les Compagnons de l’université nouvelle : «  C’est ainsi que l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection.  » (p. 13) ! Or, une compétition permanente empêche de privilégier l’intégration et la formation tout au long de la vie. De plus, la religion du programme alimente un «  curriculum invisible  » favorable aux enfants d’enseignants, mais impénétrable pour qui est étranger à la culture scolaire. Ainsi se crée puis s’alimente le mythe des parents «  insuffisamment impliqués  » (p. 38). Les recherches prouvent le contraire, mais les «  parents [sont] trop peu visibles  » (p. 46). Et Agnès van Zanten démonte le faux-semblant des «  cordées de la réussite  », car les derniers de cordée (tiens !) ne sont que 100 000, alors que 20 % d’élèves en éducation prioritaire, ça fait 2 400 000 ! C’est tout bénéfice pour les grandes écoles en mal de communication et pour certains des «  élus  » qui les intègrent. Pour les autres, le compte n’y est pas. Ces cache-misères réalimentent le mythe fondateur de la méritocratie.

Est-ce le signe que l’école n’y peut rien ? Le mythe qui voudrait qu’une partie de la population ne pourrait pas accéder aux savoirs a «  pour effet de naturaliser les situations, [de boucher] l’horizon d’une action transformatrice  » (p. 84). Quelle action ? Patrick Rayou suggère «  d’instiller davantage d’esprit de recherche dans [la] formation [des enseignants]  » (p. 85). Vincent Dupriez l’illustre par des recherches qui ont établi que l’explication de l’échec par l’origine socioculturelle sert d’alibi. Il puise à trois sources, l’effet établissement, l’effet classe et l’effet maitre surtout. Quelles pratiques pédagogiques pour favoriser les apprentissages de tous les élèves ? Un retour d’informations fréquent sur leurs acquis et leurs marges de progression, un enseignement transmissif et l’accompagnement vers une «  posture réflexive  » visant le «  développement des habiletés métacognitives  » (p. 93). Sans oublier «  qu’un système éducatif plus égalitaire repose partiellement sur des choix structurels d’organisation  » (p. 97). Et il recommande pour la formation «  un enseignement [qui] doit être mis en relation avec les situations professionnelles rencontrées par les enseignants  » (p. 98). Suivent trois chapitres qui portent sur des zones d’ombre comme l’école rurale, l’accès aux œuvres patrimoniales et le mythe tenace de la docilité des filles et de la violence des garçons.

Ce livre permet de comprendre les origines et la perpétuation de ces deux mythes. D’une lecture aisée, il présente l’avantage d’ébaucher des pistes pour l’action, même s’il hésite parfois entre des références à une équipe de recherche (p. 137) et une proposition plus large, «  celle des recherches collaboratives  » (p. 139) qui aurait pu être présentée plus haut. Connaitre les mythes dans leurs variations fait découvrir d’autres références pour l’action des personnes, des équipes, des écoles ou des établissements mais aussi des systèmes qui doivent se réorganiser s’ils veulent réellement atteindre le but de démocratisation.

Richard Étienne
Professeur d’université émérite en sciences de l’éducation, université Paul-Valéry, Montpellier 3

Questions à Patrick Rayou

Cette opposition de deux mythes est très significative et bien menée, est-ce lié à la collection ou à un travail collectif du groupe d’auteurs ?

Le propre d’un mythe est qu’on ne peut qu’y croire, pas le prouver ou le réfuter. Il comporte donc en lui-même la possibilité d’affirmer des vérités tout autant que leur contraire. De fait, beaucoup de débats ordinaires sur l’éducation s’inscrivent, au gré de l’humeur des participants ou de leurs engagements politiques, dans un registre plutôt optimiste («  l’école peut tout  ») ou plutôt pessimiste («  l’école n’y peut rien  »). Quand les éditions Retz m’ont demandé de contribuer à leur collection «  Mythes et réalités  » sur la question des origines sociales des élèves, je me suis rendu compte que les travaux que je connaissais en la matière déconstruisaient l’un et l’autre points de vue, également insoutenables, car aucune institution n’est toute-puissante ou totalement inefficace. Et, au fond, il y a autant de naïveté à croire que l’unicité des programmes garantit la réussite de tous que de croire que les enfants de milieu populaire seront à jamais insensibles à la culture artistique.

Dans la mesure où les mythes sont insensibles aux démentis, comment s’en déprendre et qui peut aider à le faire ?

Le mythe veut répondre à des questions mais ne pas être lui-même questionné. On ne peut donc, en effet, jamais l’éradiquer par des arguments. Si ce livre tente pourtant de déconstruire quelques mythes sur l’école, il ne peut à lui-même résoudre les questions qu’il essaie d’éclairer. Il me semble que c’est un peu du même ordre que ce qui se passe avec le tabagisme. De façon générale, les fumeurs n’ignorent rien des dangers qu’ils encourent, mais cette connaissance ne suffit généralement pas à leur faire abandonner une pratique qu’ils savent nocive. Les tabacologues, outre l’information qu’ils peuvent leur apporter, tentent aussi de leur montrer que retrouver la saveur des aliments ou pratiquer un sport sans s’essouffler peut leur procurer un plaisir au moins aussi grand que celui auquel ils les appellent à renoncer. C’est donc, pour moi, dans l’action éducative qu’on peut se défaire des mythes et là, l’intérêt des mouvements pédagogiques est grand, car ils aident à nouer ou renouer avec le plaisir de voir par soi-même que le jeu scolaire peut être gagnant-gagnant, pour l’enseignant et pour l’élève.

Une fois mis en évidence les mythes construits autour des origines sociales, quelles pistes d’action concrète peuvent nous apporter les recherches ?

Les recherches en éducation sont par principe frustrantes. Elles-mêmes peuvent d’ailleurs faire l’objet de mythes ! Les chercheurs auraient des réponses qu’ils ne voudraient pas donner, ou, au contraire, ils voudraient que les enseignants suivent leurs préconisations au détriment d’autres, nécessairement erronées. Or, il n’y a évidemment pas de panacée. Ce qui marche avec l’un dans telle situation ne marche pas avec tel autre dans une situation apparemment analogue. Ce qui subsiste en revanche, c’est une manière de problématiser des aspects ordinaires de la vie scolaire qui ne vont jamais de soi pour les élèves dont la socialisation scolaire n’est pas dans le prolongement naturel de celle qu’ils connaissent dans leur famille. Si, par exemple, tous les enfants sont familiers des albums de jeunesse qui circulent entre la maison et l’école, les uns et les autres sont très inégalement préparés à leur traitement lettré en classe. Le savoir peut armer des pratiques pédagogiques qui veillent à ce que les codes scolaires soient accessibles à tous.

La conclusion suggère d’explorer la voie des «  recherches collaboratives  » (p. 139). Pouvez-vous en donner un exemple ?

Si les recherches sont déconnectées de toute finalité pratique et si les pratiques pédagogiques ne prennent pas de recul sur elles-mêmes, les mythes ont de longs et beaux jours devant eux. On peut espérer que le foisonnement actuel de recherches collaboratives dans lesquelles les chercheurs et les praticiens s’attèlent ensemble à la résolution de difficultés récurrentes participe à l’érosion de quelques mythes qui contribuent à la pérennité des inégalités socioscolaires. Je participe pour ma part en ce moment à une expérience de classes ouvertes aux parents, dans le cadre d’un LEA (lieu d’éducation associé à l’IFE) et il nous semble que la «  démission éducative  » souvent attribuée aux catégories populaires y est très sérieusement démentie par la venue de parents nombreux, très désireux de voir comment leurs enfants se comportent à l’école. Dans les échanges, ils donnent à voir des éléments de leur éducation, posent des questions qui ébranlent des préjugés que pouvaient avoir les enseignants à leur égard. À l’inverse, plusieurs de ces parents découvrent des difficultés du métier d’enseignant qu’ils ne soupçonnaient pas et font un pas vers la recherche de collaborations pratiques qui aident à sortir de l’immobilisme.

Propos recueillis par Richard Étienne
le 6 janvier 2020
L’approche orientante en Belgique

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 5)

L’approche orientante, on la croyait circonscrite au Québec et voilà qu’elle affleure, près de nous, en Belgique francophone, avec le Pacte pour un enseignement d’excellence.

L’approche orientante (AO), née dans le giron québécois au début des années 2000, est contemporaine des réformes qui ont introduit les compétences dans la scolarité primaire et secondaire. Elle oppose une conception de l’orientation basée sur l’émancipation des élèves à une orientation plus autoritaire qui gère des flux. Elle met en tension une éducation aux choix des élèves (et de leur famille) et des décisions prises à partir des performances scolaires par les enseignants.

Un principe d’action

Dans l’AO, le parcours d’études est «  vocationnel  », il ne perd jamais de vue la réalisation de soi ni la construction d’un projet professionnel. Et l’école se doit d’intégrer à son propre projet cette visée orientante comme un principe d’actions gouvernant quasiment tous les autres, articulé autour de trois piliers : l’infusion (intégration des références au monde professionnel et formation du sentiment d’efficacité personnelle au sein des enseignements disciplinaires) ; la collaboration (concertation de l’ensemble des acteurs et partenaires impliqués dans l’environnement éducatif, y compris les parents) ; la mobilisation (encouragement d’une attitude motivée qui met l’élève en état de projet).

L’enjeu est celui de la promotion d’une école inclusive, dirait-on aujourd’hui, qui endosse au quotidien la responsabilité de former des citoyens dotés de compétences décisionnelles tout au long de la vie, capables de garder, tant que faire se peut, la maitrise de leur parcours.

Utopique ? Peut-être, mais le Québec a fait de cette approche orientante la clé de voute de son système éducatif il y a plus de quinze ans (cf. brochure À chacun son rêve, 2002, rééditée en 2013). Et la Belgique francophone lui a, semble-t-il, emboité le pas avec son Pacte pour un enseignement d’excellence, officiellement lancé en 2017. Même si la référence à l’AO dans les textes belges est plus diffuse, l’ambition commune porte sur une meilleure prise en compte de l’hétérogénéité des élèves à l’échelle du système, dès les premières années, toujours dans la perspective d’une intégration sociale réussie des adultes qu’ils et elles deviendront.

En Belgique francophone, la réforme, étalée sur plus de dix ans (2017-2029), se veut en effet systémique. Elle combine rénovation de la gouvernance scolaire et modernisation de l’enseignement, et instille une remise en question de l’orientation à trois niveaux : la mise en œuvre d’un tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire, de l’enseignement primaire au secondaire inférieur, résistant à la hiérarchisation des matières et prônant un accompagnement individualisé pour tous ; le développement d’une approche éducative de l’orientation, intégrée aux enseignements disciplinaires, favorisant des partenariats plus étroits entre professionnels de l’enseignement et de l’orientation et encourageant la mobilisation des élèves dans leur projet personnel et professionnel ; une nouvelle organisation des transitions au sein du système éducatif, garante d’une meilleure continuité entre primaire et secondaire et entre secondaire et supérieur, ambitionnant de réduire de moitié la pratique du redoublement, et proposant un ensemble de passerelles pour aller de l’enseignement professionnel à l’enseignement général et vice versa.

Cette philosophie orientante n’est pas une invention du Pacte cependant. Elle prend racine dans une série d’expérimentations engagées dès 2009 à l’initiative de la province de Hainaut et accompagnées pas à pas par l’Institut d’administration scolaire de l’université de Mons : six écoles pilotes puis une généralisation sur quatre ans aux autres établissements du Hainaut ; un parti pris des chercheurs de privilégier la coconstruction d’outils orientants pour toutes les parties prenantes (directeurs, enseignants, conseillers d’orientation et parents) et de les mettre à disposition en ligne [3] ; puis diffusion depuis 2014 à d’autres provinces désireuses de s’engager (province du Brabant Wallon, province de Liège, etc.).

On voit bien, avec cette lente transposition de l’AO québécoise dans les interstices du système décentralisé belge, que l’orientation dépasse largement le cadre d’actions des conseillers psychomédicosociaux. Ce que nous apprend aussi cette histoire, c’est que le travail de maturation vocationnelle au sein des disciplines est possible, qu’il est bénéfique aux élèves concernés, y compris sur leurs résultats scolaires, et valorisant pour les enseignants engagés.

Signe que les idées qui fédèrent les acteurs de terrain peuvent cheminer jusqu’aux responsables politiques, le Pacte pour un enseignement d’excellence semble vouloir donner une meilleure assise à l’AO à l’échelle de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Rendez-vous dans dix ans pour voir comment cette intention se sera actualisée.

Laure Endrizzi
Chargée d’études, service Veille et analyses à l’IFÉ-ENS de Lyon

Pour aller plus loin

À propos du Pacte d’excellence belge : https://tinyurl.com/vjvxl5b - https://tinyurl.com/ugbywry

Damien Canzittu, Penser et agir l’orientation au XXI^e siècle : de l’élève au citoyen engagé, éditions Qui plus est, 2019.

Damien Canzittu, Marc Demeuse, Comment rendre une école réellement orientante ?, De Boeck, 2017.
le 6 janvier 2020
«  Transmettre l’écriture est un acte politique  »

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 3)

Jeanne Benameur a été enseignante avant d’être écrivain. On lui doit de nombreux romans pour adultes et pour la jeunesse. Elle anime aussi des ateliers d’écriture. Elle a déjà collaboré à notre revue et c’est avec plaisir que nous l’interrogeons ici, en conseillant bien sûr la lecture de tous ses romans.
le 6 janvier 2020
Au risque de la continuité

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 3)

La mission Territoires et réussite, dirigée par Ariane Azéma, IGEN (inspectrice générale de l’Éducation nationale), et Pierre Mathiot, directeur de Sciences-Po Lille, a rendu son rapport début novembre 2019. Elle s’est placée sur un registre pragmatique et largement continuiste. Elle a cependant négligé de pointer des problèmes décisifs pour son entreprise.
le 6 janvier 2020
Accueillir

Dans la rubrique : Éditorial (point : 0%) (Popularité : 1)

Comment porter la cause de l’école inclusive sans réfléchir à nos façons d’accueillir le nouveau collègue, le parent de milieu populaire, la personne handicapée, l’élève allophone traumatisé par son périple migratoire ?

Dire bonjour et sourire, ces gestes qui signent que l’autre est le bienvenu dans un lieu où l’on se trouve déjà, ce n’est pas rien. Donner les informations qui comptent au bon moment, expliciter ce qui se fait et ne se fait pas, être suffisamment assuré de sa place pour ne pas voir en l’autre un rival ou un ennemi, ce n’est pas rien.

Il y a ces moments institués, la prérentrée et la rentrée. Comment les investir collectivement pour en faire un levier d’évolution et pas seulement une mise en route grippée par l’habitude et les lourdeurs administratives ?

Il y a l’inscription. Comment cette formalité peut-elle devenir une autorisation (portée par tous les professionnels et adressée au nouveau venu) à prendre sa place, rien que sa place et toute sa place, avec sa personnalité singulière ?

Il y a cette façon de recevoir la parole de l’autre, l’élève qui ne joue pas le jeu de l’école, le collègue qui ne joue pas le jeu de la réunion. Comment dire les choses, faire avancer le groupe sans rejeter les personnes, sans ignorer leurs doutes ni leurs malaises ?

Il y a ces accueils mutuels : la collègue qui revient d’un congé maternité ou d’une maladie grave, le jeune contractuel qui ne restera pas longtemps, le personnel d’entretien qu’on oublie parfois de voir.

Et puis, il y a ces lieux dédiés à l’accueil, comme l’UPE2A (unité pédagogique pour élève allophone arrivant).

Merci à vous, élèves venus de tous pays, pour la poésie de vos langues et ce qu’elles apportent ou devraient apporter à nos classes. Merci pour vos émerveillements qui nous réveillent, vos questions qui nous bousculent, vos malaises qui interrogent nos pratiques dans leurs fondements mêmes, vos désirs d’apprendre qui donnent du sens à notre travail. Merci pour ce que vous êtes et que nous avons du mal à voir collectivement : des enfants et des adolescents comme les autres.
le 6 janvier 2020
Trousse d’urgence pour les enseignants

Dans la rubrique : Articles en ligne (point : 0%) (Popularité : 20)

Une coordonnatrice d’UPE2A en lycée propose un vadémécum pour ses collègues, afin qu’ils puissent accueillir les élèves allophones dans les classes ordinaires sans remettre en cause tout leur enseignement.
le 6 janvier 2020