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Rapport du CNESCO sur les inégalités à l’école

« Nous restons dans un débat idéologique autour de l’école, et donc le plus souvent hystérique »

Nathalie Mons

4 octobre 2016

Le CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) a rendu public mardi 27 septembre dernier un rapport intitulé «  Inégalités sociales et migratoires : comment l’école les amplifie ? ». Pointant la persistance des inégalités sociales, et le rôle de l’école dans leur aggravation, le rapport a été résumé par beaucoup à l’inefficacité des politiques d’éducation prioritaire. Un raccourci qui pourrait bien être ravageur dans le contexte de la campagne présidentielle déjà entamée. Nous avons donc voulu faire un point plus complet sur les constats et les préconisations dudit rapport avec la présidente du CNESCO, Nathalie Mons.


Quels sont les constats principaux du rapport ?

Nathalie Mons : Le Cnesco a souhaité dresser un constat très complet sur les inégalités qui marquent l’école française pour enfin en comprendre les causes. Pour ce faire, nous avons mobilisé vingt-deux équipes de chercheurs français et étrangers, des sociologues, des économistes, des didacticiens, des psychologues… Ce travail collectif, jamais accompli en France, permet de mesurer et de comprendre l’ampleur et les formes réelles des inégalités sociales et migratoires et comment l’école française fabrique de l’injustice scolaire.

Ce dispositif original de recherche collective nous a permis de montrer comment se créent les inégalités dans l’école. Au-delà des inégalités de résultats, que tout le monde connait à travers l’enquête PISA, le rapport pointe des inégalités de traitement entre élèves favorisés et défavorisés, mais aussi des inégalités d’orientation et des inégalités sociales de rendement de diplôme.

Ce haut niveau d’inégalités s’explique par un ensemble de facteurs : une politique d’éducation prioritaire dont les effets positifs sont désormais contrebalancés par des effets pervers – tels que le départ des élèves les plus favorisés, le manque d’attractivité pour les enseignants expérimentés –, la faiblesse de la formation continue, des politiques de relance du collège avec des dispositifs de suivi des élèves qui ne sont pas au cœur de chacun des cours.

Il y a eu, certes, des orientations positives récentes, avec la création des ESPE, la relance de la maternelle précoce, le dispositif «  plus de maîtres que de classes  », la relance de l’éducation prioritaire axée sur la pédagogie, mais, pour être vraiment efficaces, ces politiques doivent être, à l’avenir, mises en œuvre de façon plus volontariste.

Au vu des réactions depuis la publication du rapport, on peut constater que le rôle de l’école dans le renforcement des inégalités en France n’est pas encore accepté par tous… Pourquoi selon vous n’y a-t-il pas eu de «  PISA choc  » en France ?

Aujourd’hui, les études internationales et nationales convergent pour consolider le diagnostic et nous montrer qu’il faut agir. Mais en France, nous avons une culture faible de l’évaluation indépendante des politiques publiques. C’est pour cela qu’il n’y a pas eu, en France, de choc PISA comme en Allemagne. Le choc PISA, c’est à la fois accepter de regarder la situation de son école, s’indigner de ces résultats puis chercher à voir comment développer des politiques efficaces, notamment en s’appuyant sur les résultats de la recherche. Or, en France, on constate que nous avons finalement une assez grande tolérance aux inégalités scolaires et que les recherches sont faiblement incorporées à l’élaboration des politiques publiques. Nous restons dans un débat idéologique autour de l’école, et donc le plus souvent hystérique.

Au-delà des inégalités de parcours scolaire, la société a-t-elle aussi sa part de responsabilité dans la reproduction des inégalités ?

Les recherches montrent que, en effet, à chacun des stades de la scolarité, les inégalités sociales en dehors de l’école s‘invitent dans la carrière des élèves. On sait bien qu’une partie des résultats à l’école s’explique par les inégalités sociales à la maison qui vont créer des inégalités scolaires très précoces, même en mathématiques. C’est pour cela que, dans ses préconisations, le Cnesco suggère d’avoir une action très en amont dans la scolarité, en développant une maternelle précoce de façon volontariste et en mettant en place des maîtres des apprentissages fondamentaux qui sont formés et assurent un suivi des élèves du CP au CE2.

D’autres inégalités existent dans l’orientation, en partie dues à l’autocensure des familles. Mais l’institution scolaire a aussi sa part de responsabilité. Et lors de son insertion professionnelle, à diplôme identique, le réseau personnel du jeune va également jouer. Et cet effet s’est accru avec la crise économique, comme le montrent les contributions des économistes au rapport publié par le Cnesco.

L’attention s’est beaucoup focalisée sur l’inefficacité de l’éducation prioritaire malgré les moyens qui lui sont consacrés. Mais vous pointez plutôt les méthodes pédagogiques et proposez d’instaurer une formation continue obligatoire pour les enseignants ?

Avant toute réponse, je dois préciser que le rapport traite des politiques scolaires, en particulier des politiques d’éducation prioritaire et non des personnels de l’éducation prioritaire, souvent très engagés dans leur métier, dont nous montrons qu’ils subissent comme les élèves une discrimination négative par rapport aux collègues qui interviennent dans les établissements ordinaires.

Faut-il supprimer la politique l’éducation prioritaire ? Non, ce serait illogique puisque le rapport montre que les enfants dans ces établissements et les personnels souffrent de discrimination négative. Il ne s’agit pas de donner moins encore à ceux qui ont déjà moins. Le Conseil préconise que, aux côtés d’une éducation prioritaire très axée sur l’amélioration de la formation continue, nous développions très rapidement une plus grande mixité dans les établissements les plus ségrégués. En effet, toute politique de compensation a des limites et il faut viser, à terme, à rendre davantage de mixité à l’éducation prioritaire. Dans un rapport précédent, nous avons mis en évidence des exemples de politiques locales de mixité sociale à l’école qui ont marché à l’étranger mais aussi en France.

Que préconisez-vous pour les enfants défavorisés qui ne sont pas tous en éducation prioritaire ?

Pour pouvoir traiter de la difficulté scolaire dans tous les établissements, il faut donc permettre aux enseignants d’accéder à une expertise pédagogique, plus particulièrement orientée vers la difficulté scolaire et ce dès les premières classes du primaire, comme je le disais précédemment. Multiplier les dispositifs posés aux côtés de la classe ordinaire ne se révèle pas efficace. Il faut passer d’une logique de remédiation pratiquée à la périphérie de la classe à une logique de prévention dans chaque heure de cours, par l’enseignant lui-même.

Propos recueillis par Cécile Blanchard

Le dossier complet du CNESCO est en ligne 

A lire sur ce même sujet :

Quelle lecture du rapport du CNESCO ?
Billet de blog de Jean-Michel Zakhartchouk

Est-ce la faute des enseignants si l’école aggrave les inégalités ?
Billet de Philippe Watrelot sur alterecoplus.fr

Les inégalités scolaires : la faute à l’éducation prioritaire ?
Communiqué de l’OZP (Observatoire des zones prioritaires)

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