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Revenir à l’école

L’épopée silencieuse des enseignants d’UPE2A pour la continuité pédagogique

Catherine Mendonça Dias

3 juillet 2020

Comment les enseignants en poste en unité pédagogique pour élèves allophones (UPE2A) ont-ils organisé la « continuité pédagogique » ? Qu’en retirer de façon constructive ? Deux questionnaires successifs ont été proposés : à la fin de la première semaine de confinement (22-25 mars, renseigné par 133 enseignants) et une semaine après la reprise généralisée de l’école (6-14 juin, renseigné par 100 enseignants), suivis d’entretiens dont voici la teneur.


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Pour endiguer l’épidémie due au Covid-19, les établissements scolaires ferment. La scolarité se répand chez tous, dont les élèves allophones, récemment arrivés sur le territoire français et scolarisés en UPE2A.

À la maison, en haut des tours de Bagneux, dans les foyers de l’Aide sociale de l’enfance, les hôtels de fortune des demandeurs d’asile, les squats le long de la Garonne, les cases en tôles de Mayotte, chez les citoyens hébergeurs solidaires, dans la caravane, la tente… Entre quatre murs, plus ou moins sécurisants, plus ou moins connectés, vers lesquels les enseignants tournent leurs pensées, efforts et envois pédagogiques, pour déjouer cette séparation brutale et la rupture dans les apprentissages, ici et là. L’école continue comme elle peut.

Communiquer, échanger, te parler et t’entendre

Le courriel n’arrive pas pour tous. D’ailleurs, la plupart n’ont pas d’ordinateur. Dommage pour la classe virtuelle. Les élèves de l’UPE2A n’ont pas été destinataires des équipements numériques de l’établissement, même si quelques-uns recevront du matériel en cours de confinement. Mais, de toute façon, l’ENT (environnement numérique de travail) ne fonctionne pas… Yussein n’a pas d’identifiant, Lubna ne sait pas s’en servir, Benelle décode à peine, Yasmin commence tout juste à étudier en français. Roberto, lui, télécharge toutes les activités qu’il trouve, et son père de l’aider.

Heureusement, le téléphone résonne : Whatsapp, texto, appel ! Et s’il le faut, une enseignante achète des cartes téléphoniques. Plus que jamais individualisée, la relation établie entre enseignant et élève allophone se maintient sur ce (coup de) fil ténu, quotidien ou hebdomadaire. Jamais la famille n’aura autant été sollicitée, et les éducateurs, travailleurs sociaux, médiateurs sont identifiés comme maillons essentiels.

Au terme de la première semaine, la majorité des enseignants réussissent à obtenir un contact avec la plupart de leurs élèves. Pour d’autres, silence et absence. Comment assurer une continuité pédagogique avec des enfants et des adolescents sans pouvoir les joindre ? Comment ceux qui sont contactés franchissent l’obstacle de la langue pour comprendre leur enseignant ? Le premier appel n’est pas pour travailler, juste pour savoir si tout le monde va bien. Et dire sa présence. Et demain, recommencer.

Enseigner ? Oui, mais comment ?

Les enseignants échangent leurs bons plans de sites via les réseaux sociaux, la création de padlets, voire de chaines youtube, ils s’auto-forment tandis que les CASNAV (Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) recensent les ressources.

Pourtant, faute d’outils numériques, des alternatives sont trouvées : des établissements se transforment en « centre de tri » avec des fascicules pour tous les niveaux, du non lecteur au candidat au brevet ; des enseignants jouent les facteurs, quand ils ne poussent pas la porte des foyers. L’un va dans les squats animer des cours de plein air. Le téléphone demeure central.

Jamais les liens n’auront été aussi développés entre enseignants et élèves, et les rapprochements avec les familles, les acteurs associatifs, sociaux, sont probablement ce qui ressort davantage des témoignages des enseignants, sensibles à ces relations interpersonnelles privilégiées. Plus que les injonctions paradoxales du ministère, c’est le moteur de l’affectivité qui amorce cette continuité pédagogique, de part et d’autre. C’est l’affectif qui présidera aussi aux retrouvailles. Toutefois, s’ils se rapprochent de leur public, ils témoignent parfois de leur isolement au sein des équipes éducatives, qui relèguent simultanément « leurs » élèves. L’inclusion se marie mal avec la continuité pédagogique.

Quoi enseigner ?

Qu’en est-il des apprentissages ? Des jeunes se sont bien débrouillés, ils veulent avancer, ils transfèrent leurs écrits, réclament des activités, en reçoivent en français, progressent, s’occupent. L’enseignant fait œuvre de créativité, le contact est établi, mais après… « Une bouteille à la mer », dira un collègue. Quid des autres disciplines ? Caroline enseigne le français et Matthis les mathématiques, en UPE2A ; ils ont l’habitude de la cointervention, ils échangent sur le suivi, et Matthis parvient à faire travailler sur l’identification des formes géométrique en partant d’une enquête photographique dans le logement.

Dans les classes d’inclusion, c’est plus compliqué : tous les enseignants ne peuvent pas prévoir une activité de mathématiques, de sciences, d’histoire, pour un seul élève peu francophone, un peu oublié, qui d’ailleurs ne répond pas aujourd’hui. Pour beaucoup d’élèves allophones, la continuité pédagogique, ce sera le « français », voire du relationnel : en effet, vu les obstacles d’accès au travail, les échanges font parfois davantage figure d’interactions amicales que de relations pédagogiques, même si les enseignants n’ont cessé de se perfectionner sur les compétences numériques pour ouvrir l’accès à l’apprentissage.

Le poids des besoins sociaux

De toute façon, bien des familles ont d’autres préoccupations, en plus du stress partagé par la pandémie… Une enseignante rapporte avoir vu « les parents mendier à la rue ». À Mayotte, une autre s’inquiète pour ses élèves qui ne bénéficient plus de la cantine, garantie d’un repas quotidien. Des CASNAV et des services de l’Éducation nationale tournent leurs priorités vers les besoins sociaux identifiés.

Ailleurs, invisibilisés, quelques adolescents en attente de la reconnaissance de leur minorité n’avaient pas encore d’inscription scolaire, leur dossier est mis en attente du jugement, les mois les font vieillir, la majorité se rapproche, la rue les épuise, l’accès à une instruction s’amenuise… Ils suivaient un apprentissage en milieu informel dans une association du quartier et pour eux, les bénévoles se sont mobilisés pour la mise à l’abri et la continuité pédagogique, en attendant…

Que retirer de cette expérience ?

Très concrètement, il s’agit de repenser l’accès aux outils numériques pour les élèves allophones, en les formant à leurs usages, préalablement à la mise en activité sur les ressources. L’offre du CNED pourrait d’ailleurs inclure un espace ergonomique adapté aux élèves peu francophones. Toutefois, si une telle situation se renouvelait, le support papier demeure une alternative confortable, sous réserve d’être anticipé, par exemple avec un cahier d’exercices, support de travail portant sur les discours scolaires, tenant compte des profils des apprenants (hétérogénéité linguistique et scolaire, plurilinguisme, scolarité antérieur dans un autre milieu éducatif) et enregistré aussi en format audio. En ce qui concerne le matériel, l’alerte peut être renouvelée quant à l’absence de manuels scolaires [1] qui ne sont toujours pas distribués à de nombreux élèves allophones.

Sur le plan relationnel, cette expérience invite à s’investir dans la communication avec les familles ou les élèves via le téléphone sous réserve que ce ne soit pas trop « intrusif », pour reprendre le terme d’un enseignant. De même, il ne peut qu’être bénéfique de renforcer les liens avec les acteurs associatifs et éducatifs extrascolaires dans l’accompagnement à la scolarité. En outre, au vu des situations sociales dramatiques, nous pouvons être confortés dans l’une des préconisations du rapport Evascol [2] : garantir des moyens de suivi et d’action d’une équipe intercatégorielle sur le volet pédagogique et social pour les jeunes les plus vulnérables.

Enfin, il s’agit de raccourcir les délais de scolarisation des mineurs, qui attendent la passation du bilan d’accueil, ou le jugement pour leur minorité, de sorte qu’ils ne soient pas écartés si longtemps de l’espace de socialisation et d’instruction que représente le milieu scolaire. Si l’accès à une scolarisation est un droit et une nécessité pour ces mineurs, sa poursuite est tout aussi essentielle, en pariant sur la réussite, ce qui implique de ne pas éconduire les élèves de 3ème de leurs vœux d’orientation sur les seuls critères des résultats du semestre et des compétences linguistiques.

Catherine Mendonça Dias
Enseignante-chercheure en sciences du langage et didactique du français langue seconde, Sorbonne nouvelle, laboratoire DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures)


Les synthèses des réponses aux deux questionnaires qui ont servi de matière à cet article sont en ligne : http://www.francaislangueseconde.fr/recherches-sur-le-fls/questionnaire/


[1Catherine Mendonça Dias, Brahim Azaoui, Fatima Chnane-Davin, Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école, éd. Lucas, 2020.

[2Maïtena Armagnague-Roucher, Isabelle Rigoni, Claire Cossée, Catherine Mendonça Dias, Simona Tersigni, Rapport de recherches EVASCOL, Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), Défenseur des droits & INSHEA, 2018.

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