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Rapport de l’inspection générale

L’Inspection générale s’intéresse à l’innovation

Une analyse par Céline Walkowiak, « enseignante innovante »

Personnellement engagée dans une démarche d’innovation dans son établissement, Céline Walkowiak a été très intéressée par ce rapport centré sur la question de l’évaluation des innovations et expérimentations, ainsi que sur la question de la formation des équipes aux pratiques réflexives.


L’introduction commence par une présentation du protocole d’enquête sur le terrain. Huit académies ont été sélectionnées, parce que représentatives de l’ensemble du territoire. Tous les acteurs ont été entendus, avec rencontres dans les établissements des enseignants et personnels de direction engagés dans les actions. Les personnels ont été « sensibles à l’intérêt porté à leur travail, et en attente d’orientation et de conseils ». Les IG relèvent en creux des manques en matière d’accompagnement, d’encadrement et de formation.

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Céline Walkowiak

La loi d’orientation et de programmation du 23 Avril 2005 reconnaît le droit à expérimenter, ce qui signifie de « déroger à la norme scolaire, du moment qu’il s’agit de contribuer à la réussite des élèves ». Un cadre précis est défini pour les projets expérimentaux, ainsi que les conditions de leur mise en œuvre (définition des objectifs, limitation dans le temps, méthodologie, protocoles d’expérimentation et d’indicateurs, évaluation et bilan). Ce cadre a-t-il libéré des énergies, donné de la souplesse au système ? Ou est-ce qu’au contraire les exigences et contraintes liées à sa mise en œuvre ont-elles fonctionné comme des freins ?
Il est précisé que l’expérimentation englobe également l’innovation, les deux étant analysées ici comme des leviers de changement. Une analyse des stratégies académiques est annoncée, ainsi qu’une observation de l’impact sur les établissements et les réseaux d’établissement.

Les contextes institutionnels

Les expérimentations observées portent généralement sur l’enseignement des disciplines, sur l’interdisciplinarité, sur l’organisation pédagogique de la classe ou de l’établissement sur la coopération avec les partenaires de l’école. Théoriquement, toute expérimentation demande une analyse et une évaluation scientifique, en principe étayées par la recherche universitaire. Elle a toujours une fin, d’où l’importance du diagnostic et de l’évaluation, qui permettront de déboucher sur un choix, à son terme. Or, les expérimentations et innovations sont peu ou mal évaluées, rarement accompagnées par la recherche scientifique.

La mission constate un manque d’harmonie, de dispersion et une perte d’efficacité et se pose le problème de la généralisation des expérimentations. L’innovation semble se déployer dans une temporalité distincte : des dispositifs se juxtaposent et ne touchent qu’une partie des enseignants, au lieu d’irriguer le système. Pourtant, la question de la généralisation des expérimentations se pose. S’il semble incohérent à la mission de contraindre des enseignants non préparés à s’emparer de ce qui doit, pour fonctionner, rester un espace de liberté, elle souhaiterait cependant sortir d’une logique binaire qu’une expérimentation est ou généralisable ou destinée à l’oubli, en se référant aux notions de pérennisation, de diversification et d’extension.

Des modes d’organisations académiques très divers

Dans certaines académies, le couple expérimentation/innovation est une dynamique de pilotage. Dans d’autres, cela reste marginal. Certains recteurs sont méfiants et soupçonnent les chefs d’établissement de « détourner » le droit de dérogation pour demander des moyens supplémentaires ou valoriser leurs équipes. Dans le meilleur des cas, l’expérimentation est un instrument au service des priorités du projet académique, qui en définit les axes et sert de lignes d’orientation pour l’appel à projet. Mais elle en est rarement le moteur.

La question de l’évaluation

Les équipes s’appuient plus sur des indicatifs non quantitatifs (tests internes ou climat de classe) pour dire que c’est réussi. Mais c’est difficile à contrôler. L’IG note trois difficultés : une absence de protocole d’évaluation la plupart du temps, le manque de moyens d’accompagnement, l’absence de regard extérieur en surplomb. De l’avis des équipes rencontrées, les résultats sont parfois difficiles à mesurer sur le court terme. Mais il y a toujours une émergence d’un climat scolaire plus serein et le développement d’approches pédagogiques nouvelles et concertées.
Le rapport préconise fortement la création de liens avec la recherche universitaire sans vraiment présenter de composantes d’un partenariat équilibré pour les différentes parties. C’est un peu décevant sur ce point. Aucune mention faite du rôle des ESPE.

Concernant la formation, il est dit que des liens entre expérimentations et formation sont à construire, car ils facilitent les transformations des pratiques professionnelles. Des journées de regroupement académique, centrées sur des thématiques d’innovation sont parfois organisées. C’est l’occasion pour les équipes de se connaître, de mutualiser et d’analyser leurs pratiques.Le rapport relève le manque de formation à la « culture de l’innovation » dans la formation initiale et très peu dans la formation continue.

Préconisations

Le rapport conclut sur la difficulté parfois des équipes sur le terrain à mettre en place des innovations qui se heurtent à des organisations, des programmes, des horaires. L’école française n’est pas préparée à une évolution sur la question des frontières disciplinaires, des limites de la classe, des grilles horaires et des habitudes de travail. Or, ce sont sur ces structures que porte la majorité des innovations.
L’innovation bouscule le système. Elle deviendra un levier de changement quand la communauté éducative dans son ensemble aura accepté l’idée d’une rénovation en profondeur des dispositifs traditionnels d’enseignement. C’est le rôle du Conseil de l’innovation.
Le rapport donne douze préconisations, qui concernent surtout les cadres et l’organisation des responsabilités hiérarchiques. Pour les enseignants de terrain, seules deux préconisations semblent intéressantes : la demande d’un lien plus fort à la formation des enseignants et à la recherche universitaire.

J’ai donc été ravie de voir que le rapport préconisait des liens entre innovation et formation, reconnaissait un impact évident des innovations sur les changements de pratiques et le développement des compétences professionnelles des enseignants. Je me suis reconnue personnellement dans le tableau dressé du terrain, de ses dynamiques et de ses difficultés. Le rapport est encourageant et ouvre des pistes de réflexion, notamment en termes de formation aux pratiques réflexives.

Céline Walkowiak

Voir en ligne : Le rapport "Le recours à l’expérimentation par les établissements autorisé par l’article L. 401-1 du code de l’éducation"

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Francis Blanquart, Céline Walkowiak - ESF, 2013